A falta em provas e outras situações de avaliação e o direito à atividade substitutiva

22_09_2014

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Por Tiago Lima e Joana Elkis

Em junho, por conta da importância que esse período tinha para o segundo trimestre letivo, e no intuito de reduzir mais as ausências de alunos numa época com grande quantidade de feriados com emendas e de jogos da Copa do Mundo, estabeleceu-se – em comunicado enviado no dia 2 de junho aos pais do Fundamental 2 – que a substituição de provas parciais nesse mês só se daria exclusivamente nos casos previstos no regimento escolar.

A regra já existia no Ensino Médio, mas sentimos a necessidade de estendê-la ao F2 em função das inúmeras ocorrências recentes. Essa transposição para o F2 demandou compreensão e disposição das famílias, que responderam prontamente, remanejando ou cancelando viagens de passeio.

Em março de 2013, havíamos publicado no blog da escola um texto que procurava compartilhar com os pais os prejuízos que uma viagem em período de aulas causava. O texto era uma reedição de outro que já tinha sido publicado em 2011 com o mesmo o objetivo: propor uma reflexão que contribuísse para reduzir o alto número de famílias que optam por tirar férias durante períodos de aula. Sempre, nessas situações, a preocupação era de tentar minimizar o impacto das faltas na rotina escolar e na aprendizagem, além de pensar em como fazer para que a presença nas atividades escolares não seja sentida pelo estudante como banal.

Contudo, aos obstáculos que as faltas em período de aulas trazem ao aluno para sua aprendizagem, soma-se uma dificuldade de gerenciamento da rotina escolar por parte dos professores e da orientação todas as vezes em que alguma avaliação parcial é perdida, os quais precisam:

(a) parar para avaliar a melhor data para o aluno perder mais uma aula para fazer essa reposição (tomando o cuidado para que ele não assista à correção da prova que os outros já fizeram, mas que também não perca aulas cruciais e, eventualmente, fazendo negociações com o aluno e a família para que ele tenha tempo para se preparar para a tal avaliação);

(b) em alguns casos, fazer adaptações na avaliação porque, em instrumentos mais objetivos, a cola fica muito facilitada;

(c) criar um espaço e disponibilizar uma pessoa (geralmente um orientador educacional ou um estagiário da disciplina) que acompanhe o aluno na realização da atividade;

(d) encaminhar, mais uma vez com atraso, a correção e a devolutiva daquele instrumento. Muitas avaliações parciais também possuem uma continuidade de trabalho que fica, por sua vez, atrasada com relação ao resto da classe.

Infelizmente, fato é que, nos últimos anos, a quantidade de casos que precisam desse tipo de atenção não só não regrediu, como tem se tornado cada vez mais a regra.

Algumas escolas, para combater esse tipo de costume, criam, por exemplo, medidas como cobrar um valor das famílias para que o aluno faça algum tipo de avaliação, geralmente ao fim do trimestre, que possa substituir a nota perdida. Importante falar aí de nota e não de avaliação, porque a função da última fica, ao fim do processo, reduzida à da primeira. Ou passa a coincidir com um tipo de avaliação de objetivo muito específico e que já existe: a prova trimestral – a qual, por estar situada no fim do processo, tem um caráter bastante distinto das avaliações parciais.

Mas mais interessante é o efeito que essa medida de cobrar uma taxa para reposição de provas tem produzido: o pagamento, ao invés de coibir a prática, tem intensificado a frequência com que ela acontece. Isso porque a legitima, na medida em que a institucionaliza e desobriga todos de terem de pensar no prejuízo pedagógico envolvido.

Por todos esses motivos é que gostaríamos de manter a medida de junho para o futuro, guardando a reposição de provas realmente para os casos excepcionais – e não mais como a regra.

Enquanto orientadores educacionais, muitas vezes acompanhamos a decisão de famílias em fazer uma viagem que frequentemente têm ganhos muito claros para a formação de uma criança ou adolescente, em termos de amadurecimento, conhecimento e cultura. Se isso nos deixa, por um lado, com mais vontade ainda de fazer o que está ao nosso alcance para tornar essa experiência o mais tranquila e sem prejuízos para o desempenho escolar do aluno, também sabemos que aquela viagem realmente excepcional na escolaridade de um aluno, quando é escolhida de forma consciente, ponderando perdas e ganhos, é passível de ser contornada no restante do ano, mesmo sem a reposição das notas envolvidas. Isto é, se a família avalia que o sujeito tem condições de enfrentar estas perdas e depois recuperá-las, faz uma escolha responsável. Já as viagens frequentes passarão, sim, a ter um impacto prejudicial no desempenho do aluno – e são essas que queremos evitar.

Está na hora de dar um celular para o seu filho?

Web

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Por Vera Barreira e Roberta Tinoco 

“§ 3º – É vedado ao aluno: 

I – O uso de aparelhos eletrônicos (walkman, telefone celular, ipods, etc)durante as aulas e/ou atividades propostas; 

a) A escola não se responsabiliza pelo extravio, desaparecimento, sumiço ou furto de aparelhos deste ou de outro tipo que não sejam componentes ou solicitados como parte das necessidadesdo seu projeto pedagógico.”

Uma das regras que temos na Escola diz respeito ao uso de aparelhos eletrônicos. Os alunos de FII não são proibidos de trazer aparelhos eletrônicos (tablets, smartphones, vídeo game portátil…), para a escola, pois acreditamos que crianças acima de 11 anos têm autonomia e responsabilidade para cuidar de seus pertences, mas nosso regimento impõe limitações para seu uso.

Os aparelhos eletrônicos não podem ser usados em sala de aula, mas apenas nos horários de parque ou saída. Durante as aulas, devem permanecer desligados e guardados, caso contrário, os professores devem confiscá-los e deixá-los na secretaria, sendo que os objetos confiscados só podem ser retirados pelos pais. Os alunos entendem essa regra, e tem sido raro vivenciarmos esse tipo de situação em aula.

Alguns pais nos perguntam por que não proibimos de uma vez que os alunos tragam celulares e aparelhos afins para a escola. De nossa parte, vemos que muitas famílias utilizam os celulares, a partir do FII, para controlar os filhos que vão embora sozinhos, que fazem rodízios ou que ficam para treinos ou atividades na escola à tarde. Mas, mais importante que isso, acreditamos que é vivendo as situações, refletindo sobre elas e encarando as consequências que os alunos ganham autonomia. Saber usar o celular em situações adequadas e não usar quando vai atrapalhar o grupo ou o outro é também uma aprendizagem. Quantos adultos parecem não ter aprendido isso ainda?

 “A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar decisões por si mesmas. Mas autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano.” (Constance Kamii, in A autonomia como finalidade da educação.)

Deixamos a cargo dos pais decidir e avaliar se seu filho tem ou não tem condições de cuidar desse tipo de aparelho, incluindo aí a maturidade suficiente para fazer uso adequado dos mesmos.

Mas temos enfrentado, com frequência, um sério problema com os aparelhos eletrônicos trazidos de casa: a falta de cuidado por parte dos alunos. São vários aparelhos esquecidos em sala, alguns mais de uma vez; aparelhos quebrados durante brincadeiras inadequadas; aparelhos deixados no banheiro, no parque… e o desespero do dono quando percebe isso. E, daí, a mobilização de adultos para apoiar o aluno. Quando um objeto é “esquecido”, alguns funcionários da escola precisam ajudar o aluno a encontrá-lo: pessoal da secretaria, orientação educacional, monitoria conversam com o aluno para acalmá-lo, fazem perguntas que o ajudem a retomar a história e a lembrar-se da última vez que viu/mexeu no aparelho; acompanham o aluno as várias instâncias para verificar se o objeto já foi encontrado, vai em busca de outros colegas que estavam juntos etc…

Quando o objeto se torna parte de uma brincadeira e acaba danificado/quebrado, muitos sentimentos e emoções são gerados nos alunos envolvidos, necessitando, então, da mediação da orientação educacional ou dos professores para que possam se ouvir e negociar uma solução.

E, diante da angústia, do sofrimento ou do nervosismo dos alunos, e muitas vezes dos pais, frente a uma situação que envolva seu aparelho eletrônico, mesmo que a escola, como consta no regimento, não se responsabilize por objetos que não façam parte do material escolar, acabamos por gastar um tempo de uma série de pessoas para cuidar da questão, deixando de lado aspectos mais importantes do cenário escolar.

Diante dessas novas possibilidades e recentes práticas sociais de uso dos eletrônicos, é preciso refletir e ponderar: está na hora de dar um celular para o seu filho?

Por favor, deixe meu filho entrar, só hoje??!!

17_09_2014
Ilustração de John Tenniel para o livro Aventuras de Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll

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Por Angela Crescenzo e Irene Antunes

“O despertador não tocou!!!”
“A Raposo estava muito congestionada!”
“O carro quebrou! O pneu furou!!!”

Situações como estas são muito comuns no portão da escola. Para contemplar as eventualidades, está previsto no nosso regimento interno que:

“§ 1º – São direitos dos alunos:

(…) III – Entrar na escola após o horário, no máximo 03 (três) vezes/mês, e solicitar saídas antecipadas, desde que justificadas pelos responsáveis”.

Mas por que será que essa regra existe? Qual é o princípio que a fundamenta?

Para responder essas questões, vamos retomar o post Normas, regras, e organização da vida coletiva na escola.

“As regras surgem justamente para colocar ordem nos imprevistos, nas situações particulares que podem atrapalhar o funcionamento coletivo. Elas são respostas às necessidades identificadas pelos educadores e jamais caprichos ou inflexibilidade da escola”.

Como trabalhamos com o coletivo, precisamos garantir o andamento das atividades para todos. Não há a possibilidade de tratarmos de cada caso individualmente, pois, se assim o fizéssemos, não conseguiríamos administrar as exceções, nem tão pouco o direito dos alunos que cumpriram a regra de assistir à aula no horário estabelecido. Ou seja, a regra perderia seu sentido, não havendo a necessidade da mesma.

Elas são importantes para a organização do cotidiano escolar e para a formação mais ampla dos alunos, considerando que, na escola têm seu primeiro contato com uma vivência coletiva, de preparação para a vida em sociedade.

Ainda sobre atrasos, segundo consta na agenda escolar:

“Se houver atraso (entre aulas), o aluno só entrará na aula com autorização escrita que deve ser entregue ao professor. Haverá uma tolerância de dois atrasos no mês. No terceiro atraso, o aluno deve ficar na sala de orientação educacional e perderá a aula”.

Essa é outra situação do nosso cotidiano. Com frequência ouvimos comentários como:

“Posso entrar só para pegar o livro de LP?”
“Vou só pedir para o professor me entregar a ficha.”
“Mas a aula de hoje vai ser tão importante.”

O trabalho que fazemos com esse aluno que deixa de assistir à aula é no sentido de que perceba que o grupo e o professor serão prejudicados caso ele interrompa a aula. Mais uma vez nos preocupamos em levá-lo a refletir sobre a questão da coletividade. Se flexibilizarmos essa regra, estaremos impedindo este aluno de antecipar os imprevistos e de se responsabilizar pelo andamento do trabalho em sala de aula, bem como pelo bom convívio coletivo.

Muitas vezes, os alunos, que são adolescentes em formação e estão aprendendo a lidar com essa relação do âmbito coletivo sobre o individual, argumentam em favor da exceção. Que bom que nessa hora podemos contar com a regra, para não ficar a ideia de que ao orientador ou ao professor caberá o julgamento de cada situação.

De volta ao post de 15 de setembro:

“A compreensão da regra e sua interiorização são mais importantes para a construção da moralidade, do senso de coletividade, do que sua imposição cega, que seria apenas a obediência”.

É muito importante, quando pensamos em uma regra, conhecer o princípio que a rege, que “está por trás” dela. Nesses casos, estamos tratando do princípio do respeito aos colegas, ao professor, enfim, à comunidade envolvida no trabalho de sala de aula e na gestão desse organismo vivo que é uma escola.

Sabemos que esse processo é uma longa construção, que envolve a tentativa de contra-argumentação da regra pelo aluno, a compreensão do seu sentido, para, aos poucos, poder atuar e fazer escolhas que priorizem o âmbito coletivo.

Trata-se do exercício da cidadania e de um trabalho de muitos vai e véns. Mas esse é o fazer da educação.

Normas, regras, e organização da vida coletiva na escola

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Por Sônia Barreira

Costumamos dizer aos alunos que temos poucas e boas regras para organizar nossa vida diária dentro da Escola da Vila. Nosso regimento menciona algumas, e nosso Guia de Convívio as explica e fundamenta. Mas, nos últimos tempos, tem sido árdua a tarefa dos orientadores no sentido de lidar com as exceções solicitadas por pais e alunos, em contextos diversos.

Por que regras?

As regras surgem justamente para colocar ordem nos imprevistos, nas situações particulares que podem atrapalhar o funcionamento coletivo. Elas são respostas às necessidades identificadas pelos educadores e jamais reflexo de caprichos ou inflexibilidade da escola.

No entanto, pode parecer que basta existirem regras e punições que o trabalho educacional estará realizado. Tratando-se de educação básica, isso não é suficiente. A compreensão da regra e sua interiorização são mais importantes para a construção da moralidade, do senso de coletividade, do que sua imposição cega, que seria apenas a obediência. E já superamos a ideia de que a obediência é o objetivo final, ao contrário, a meta é a construção da autonomia, a capacidade fundamental de distinguir moralmente o que é certo do que é errado para o indivíduo e para o coletivo.

Por outro lado, a construção de vínculos de confiança e a convicção de que a instituição escolar não toma medidas aleatórias é fundamental para que possamos legitimar o papel dos educadores. Por essa razão, precisamos também da compreensão e do apoio das famílias.

Nossa proposta para os próximos posts é abordar algumas regras, a necessidade das mesmas, os problemas que ocorrem se elas forem flexibilizadas, e o trabalho realizado para que sejam compreendidas pelos alunos. Será também uma boa oportunidade para divulgarmos trechos de nosso regimento interno, documento que oficializa as normas e sustenta as posturas adotadas pela escola em diversas situações.

Projeto político-pedagógico: o que comunicar à nova família

Door in Forest

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Por Susane L. Sarfatti

Em uma aula na faculdade de psicologia o professor fazia uma profunda e detalhada explanação sobre a primeira infância, suas características e conflitos, quando uma aluna o  interrompeu:

− Professor, eu entendo as suas explicações, mas a minha dúvida é: Por que os primeiros anos de vida são tão importantes para Freud?

− Ora, porque são os primeiros! – respondeu-lhe o professor.

O diálogo acima é de grande simplicidade, mas traz uma verdade: os começos são importantes, justamente por serem um primeiro momento, um marco zero. O primeiro beijo, a primeira viagem, a primeira escola, o primeiro dia de aula muitas vezes são inesquecíveis, deixam marcas. Assim, é preciso cuidar bem do atendimento inicial a uma família nova na escola, é o início de uma nova relação. Usando um pleonasmo, diríamos: é preciso cuidar com muito cuidado.

Em poucas palavras podemos definir que cuidar significa estar atento ao bem-estar do outro. Nesse caso, é preciso planejar o encontro em todos os seus detalhes para que seja um “bom começo”. Organizar o tempo, o espaço, o material, as formas de interação e, especialmente, o que abordar sobre o projeto político-pedagógico da escola.

Uma escola sem projeto político-pedagógico, o chamado PPP, é como uma casa sem teto e sem chão; pode até ter sido feita com esmero, mas só pode se localizar na rua dos bobos, parafraseando o poema “A Casa”, de Vinicius de Moraes.

O PPP é um documento que expressa a identidade da escola, reúne os princípios educacionais e pedagógicos, orienta as ações cotidianas, e não pode ser percebido somente como uma exigência legal. Ele deve ser construído coletivamente por toda a equipe pedagógica, de forma que todos se sintam responsáveis pelo seu conteúdo, se comprometam com as metas traçadas e trabalhem no dia a dia da escola concretizando-o em ações com os alunos.

Mas, o que comunicar aos pais novos sobre o PPP? Certamente, não é possível abordar sua totalidade, seja porque não seria de interesse das famílias, seja porque o tempo não é suficiente. Mas mesmo que fosse, seria preciso exemplificar a forma em que o PPP se expressa na sala de aula e na escola como um todo para a formação do cidadão que se almeja.

É importante que a família e o aluno (a depender da idade) compreendam alguns aspectos básicos do PPP por meio de exemplos:

  • Ensino das diferentes disciplinas: O professor inicia um conteúdo com uma questão/ problema para que os alunos pensem, discutam e elaborem hipóteses. Ou o professor explica o novo conteúdo e pede para os alunos exercitarem?
  • Concepção de aprendizagem: Aprender é repetir o que foi ensinado ou é estabelecer relação com outros conhecimentos já aprendidos?
  • Interação entre os alunos: Somente no recreio os estudantes interagem, porque na sala de aula o professor precisa de silêncio para explicar bem os conteúdos?Ou os alunos são colocados em duplas e grupos para discutir suas hipóteses sobre determinado conteúdo e a partir daí o professor organiza a situação didática?
  • Processo de avaliação: As avaliações servem para medir o que o aluno sabe e certificá-lo? Ou estão a serviço do aluno e do professor para que possam fazer ajustes no ensino e na aprendizagem?
  • Materiais utilizados: São adotados livros didáticos, apostilas ou materiais produzidos na própria escola? E qual a qualidade dos mesmos?
  • Carga horária para cada disciplina: São muitas disciplinas com carga horária reduzida para cada uma ou menos disciplinas com maior carga horária?

A quantidade de informação sobre o PPP às novas famílias depende não só da seleção prévia do conteúdo, mas também das questões que são trazidas pelas mesmas. Contudo, é essencial que o PPP seja percebido pelos pais não como uma carta de intenção mas, sim, que seja expresso na prática da sala de aula, no cotidiano da escola. Desta forma, será possível construir com a nova família uma relação sólida, muito diferente da “casa engraçada, sem teto, sem nada, sem parede para pendurar a rede para dormir, sem penico para pipi”.

Sobre fazer parte da comunidade escolar

No dia seguinte ao evento “Um pouquinho de Brasil”, Daniela, uma mãe da escola, escreveu sobre a participação de sua família no evento e nos brindou com uma reflexão sobre o que é fazer parte de uma comunidade. Agradecemos à Daniela Giaquinto pela parceria e por nos autorizar a postar suas palavras.

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Por Daniela  Lopes Giaquinto

“Começo esse ‘pensamento traduzido em palavras escritas’, relatando a minha conversa com o Diego, meu filho de 3 anos, no carro.

“- Vamos para o “Um Pouquinho de Brasil” na sua escola, Diego.
- Mas esse não é o caminho da minha escola!
- Ah… mas é que você estuda na Unidade Butantã e nós estamos indo para a Unidade Morumbi.
- Tem duas escolas?
- Sim, filho, na verdade tem três, porque tem a Unidade Granja Viana. Mas é tudo a mesma escola.
- E é tudo minha?
- Sim!
- Ebaaaa!!!”

E lá, enquanto Diego sofria pela falta de coordenação motora para fazer uma pipa (rs), fiquei pensando na importância que esse nosso passeio tinha. Isso porque não se tratava de um evento direcionado para o segmento dele, embora fosse aberto a todos. As atividades eram propostas para o Fundamental I, e o Diego ainda levará alguns anos para fazer parte desse grupo.

Fato, gosto de prestigiar os eventos da escola do meu filho. Por ser professora, sei o trabalho que dá organizar esses eventos e uma maneira de apreciar tal empenho é comparecer. Mas a minha intenção é mais do que prestigiar a escola e os profissionais envolvidos nesse projeto. Minha intenção é fazer parte da comunidade escolar. Conhecer as pessoas que fazem parte do dia a dia do meu filho, seus amigos (que conheço todos e sei seus nomes), os pais dos seus amigos, com quem compartilho impressões, experiências e a fé de que “tudo vai dar certo”, os professores e os orientadores, os que estão com ele hoje e os que fazem parte dessa comunidade, e todos os profissionais que dividem comigo a presença dele, desde a direção até a moça que passa pano no chão do banheiro. Quero que meu filho entenda que cada pessoa dessas faz parte de uma engrenagem que só funciona porque todos compõem uma equipe. Equipe da qual ele faz parte.

Fazer parte.

Acho que o motivo principal pelo qual gosto de me sentir pertencente a essa comunidade escolar está ligada à crença de que as crianças também aprendam observando modelos. E o que eu quero que o Diego aprenda ao observar como me relaciono com sua escola é que ela não é feita “para ele” mas “com ele”. Que saiba que, desde pequenino como é hoje, ele colabora com a construção e a manutenção desse lugar, com sua forma de ser e existir. Eu penso a escola como um organismo vivo, que pulsa, respira e pensa. E quero que o Diego entenda que ele é parte do que inspira e expira desse organismo, que é a vida que corre (no caso dele, literalmente!) pelos corredores, parques, salas de aula, mundo… Uma vez que compartilho dos princípios que fundamentam essa instituição, acredito que faça sentido o Diego ir se apropriando deles à medida em que os compreenda, e que os adote em sua maneira de viver.

Conhecer o trabalho dos mais velhos é conhecer o próprio trabalho (e vice-versa), afinal, ele, de alguma forma, compartilha dessas descobertas. Os grandes já estiveram onde ele está. Os pequenos chegarão lá e, nesse dia, serão “os grandes”. Nos retroalimentamos de curiosidade, descoberta, aprendizado e, sim, do prazer que dá aproveitar o resultado.

Quero ainda que ele entenda o quanto valorizo sua vida acadêmica e que o que entendo por ela é muito mais do que as notas no boletim. É o convívio, a participação, a arte, a capoeira, a música, a culinária… O conjunto da obra, figura e fundo, individual e coletivo.

Por fim, espero que meu filho aprenda a apreciar a vida nessa comunidade, que aprenda a participar dela da melhor forma e que isso se traduza em ser feliz na escola, mesmo quando as coisas forem difíceis, mesmo quando houver desafios a cumprir. Acho que posso chamar isso de amor. E é isso… Quero que ele aprenda a amar a sua escola, porque ele a representa e ela também o representa.

Talvez alguém me diga:

- Mas, Dani, e se depois disso tudo ele não sentir dessa forma? Afinal, vocês são diferentes, ele pode não ter vontade, quando mais velho, de participar tão de perto dessa comunidade…

Eu responderei:

- Pode ser. Não há como garantir que ele ame a escola ou que queira se envolver tanto assim. Mas, no mínimo, poderemos dizer que, num sábado ensolarado, abraçamos os amigos e juntos curtimos um passeio muito legal…

ps #euamoavila

Eu, leitor: formação do leitor literário na sala de aula

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Por Luiza Moraes e Natália Zuccala

Relato sobre exposição dos perfis de leitor do 6º ano foi publicado na Revista Emília, revista digital especializada em literatura infantojuvenil e formação de leitores.

Formar leitores autônomos, fortalecer uma comunidade de leitores e favorecer a construção de percursos leitores foram os nortes para a realização da Exposição Eu, leitor, realizada com os alunos do 6º ano, e por eles. No início de junho, as duas unidades da escola abrigaram exposições com perfis de leitores, trabalhos nos quais os alunos do 6º ano encontraram suas formas pessoais de olhar para os percursos de leituras, refletir sobre eles, comunicar os próprios perfis e compartilhar um pouco da experiência leitora com o restante da comunidade escolar.

Esse trabalho, no entanto, tem início muito antes: desde que os alunos são pequeninos leitores, no 1º ano do Fundamental 1, carregam consigo um caderno chamado Memórias do leitor. Nele, registram as leituras que realizam, anotam impressões, gostos, desgostos, descobertas, surpresas, ilustrações e o que mais desejarem a respeito das leituras que realizam em suas vidas. De um ano para o outro, as crianças levam sempre o mesmo caderno (até que as folhas se acabem) e nele vão construindo o seu percurso leitor particular e comunitário – já que diversas das leituras registradas em seus “diários” são compartilhadas com colegas, professores, pais, com toda a comunidade de leitores que os cerca.

Quando chegam ao 6º ano, trazem um caderno recheado de ricas experiências, que serão recuperadas e ampliadas no trabalho com leitura autônoma realizado nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura. A principal proposta da série, nesse sentido, é a produção, em etapas, de perfis de leitor individuais, textos nos quais os alunos se apresentam como leitores. Depois de algumas etapas, eles escolhem a melhor maneira de apresentar os seus perfis: fazem cartazes, pequenos livros, histórias em quadrinho, textos em forma de pequenas narrativas, descrições mais tradicionais ou o que quiserem, e apresentam-se como leitores para o restante da classe.

Trata-se de um momento importante para favorecer a ideia de leitura e aprendizagem como um percurso e ajudar os alunos a construírem uma autoimagem como leitores. Registrar seu percurso colabora para a construção dessa autoimagem, já que promove uma tomada de consciência de suas características como leitor. A escrita exige tempo, explicitação e reflexão.  Por isso, pode impactar a consciência do aluno sobre o que ele gosta de ler, o que não gosta; como gosta de ler, como não gosta. Colabora, também, para explicitarmos a ideia de ler como verbo transitivo: quando o aluno diz “não gosto de ler”, está generalizando e fechando uma posição que precisa ser problematizada: não gosta de ler o quê? O fato de escrever sobre seu percurso leitor pode colaborar com a construção de uma resposta para essa pergunta. A ideia é, também, favorecer a quebra de estereótipos: mesmo quem gosta de ler, às vezes, aborrece-se com a leitura, e mesmo quem se autodefine como “não leitor” pode desfrutar de momentos de leitura. A escrita pode favorecer essas tomadas de consciência.

Neste ano, ao recebermos os perfis de leitor dos alunos, inspiradas por relatos de colegas a respeito da importância da voz e escolha por parte dos alunos, e da relevância de dar aos projetos uma audiência real e externa, além de deslumbradas pela qualidade dos trabalhos, resolvemos propor aos alunos que expusessem seus perfis para toda a comunidade escolar. Assim, nasceu a exposição Eu, leitor, que contou com a visita especial de Cristiane Tavares, colaboradora da Revista Emília, especialista em Literatura Infantojuvenil, formadora de professores e mãe da escola. O ponto alto foi a possibilidade de realizarmos visitas guiadas. Alguns alunos – por sorteio ou por escolha – foram guias da exposição, e tiveram a oportunidade de acompanhar as visitas dos pais, de classes de outras séries e de Cristiane Tavares.

Tratou-se de um momento privilegiado para fortalecimento da comunidade de leitores e, também, de uma oportunidade rica para que os alunos se colocassem no centro do próprio processo de aprendizagem – sendo responsáveis por apresentar o próprio trabalho e as próprias aprendizagens. Compartihar com os alunos essas responsabilidades nos pareceu extremamente formativo. Cristiane conversou com os alunos guias a respeito de seus perfis, colocando perguntas, partilhando experiências, valorizando os relatos deles. Ela, também, contou sobre seus livros mais marcantes, sobre seus hábitos, maneiras de ler, enfim, apresentou o seu perfil de leitora para os curiosos alunos.

Na semana passada, um relato mais completo dessa experiência foi publicado no setor “Educativo Emília” da Revista Emília, revista digital especializada em literatura infantojuvenil e formação de leitores. Para ler o texto completo, acesse o link: “Eu, leitor: Formação do leitor literário na sala de aula”.

Um Pouquinho de Brasil – o papel dos eventos na formação das famílias

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Por Karen Greif

“Um Pouquinho de Brasil” é um convite a participar de perto da produção artística realizada pelos alunos do Ensino Fundamental 1. Ano após ano, temos o prazer de encontrar as crianças e seus familiares nesse evento, que é tão querido por todos. Quando os trabalhos começam a preencher as paredes e os espaços da escola, todos já sabem que esse dia especial se aproxima! Investir em um espaço de troca entre a comunidade escolar e a escola por um evento como esse contribui para a formação dos alunos na medida em que podem compartilhar suas aprendizagens com a comunidade escolar nas exposições e oficinas oferecidas.

O conjunto de produções dos alunos de uma mesma série possibilita visualizar como cada aluno se apropria do conteúdo trabalhado, transformando saberes em arte. Apreciar as diferentes produções, conversar sobre os processos que levaram à realização desse produto promove a integração entre a família e a escola por intermédio de seu protagonista – o aluno. É ele quem apresenta, através do universo da arte, suas descobertas, escolhas e decisões tomadas sobre os desafios propostos ao longo de um trimestre de estudo.

A presença de um público curioso e atento ao que faz sentido para cada um dos estudantes promove uma interação poética potente, pois, além de poder visitar e se encantar com os trabalhos expostos, todos estão convidados a participar de uma das oficinas organizadas para esse dia. Nesse ano, as oficinas oferecidas foram “Pipas”, “Pintura com corantes naturais”, “Peixinhos da Áurea”, “Modelagem”, “Livretos e Cordel”, “Bordado”, “Construção de brinquedos”, “Abayomi”, “Vila do Cangaço – povo do sertão”, “Construção de instrumentos musicais”, “Pintura com modelo vivo”, “Experimentações com sombras”, “Dragão e Barangandão”, “Oficina de Maculelê e Capoeira”. Juntos vivenciaram situações características de um ateliê, como o compartilhar ideias e planejamentos, dificuldades e soluções. A oportunidade de estar lado a lado com as crianças interagindo, criando e trocando, favorece a construção conjunta de valores importantes ligados à produção artística. Nesse dia, a escola se transforma em um espaço para viver e aprender arte.

Ensino formal e informal: o exemplo do intercâmbio

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Por Fermín Damirdjian

Qual a função da escola? Uma pergunta simples, curta, sucinta, objetiva, que sugere uma resposta da mesma natureza. A princípio. Somente a princípio. Se traçarmos a trajetória histórica da instituição escolar, veremos, em linhas muito gerais que, na era moderna, ela foi de uma instituição necessariamente exclusivista e praticada dentro de padrões bastante rígidos, para um novo formato em que se tornou obrigatória a absolutamente todos os membros da população de qualquer país.

Ora, enquanto era exclusivista, era perfeitamente coerente que tivesse um  formato rígido e claro sobre quem e como podia permanecer dentro de seus portões. Ao tornar-se a educação, gradualmente, um direito e uma obrigatoriedade universais, seria um contrassenso que a escola mantivesse uma configuração rígida, pautada por um formato único, como se houvesse uma só forma de ensinar, de transmitir conhecimento, de estimular a atividade intelectual, de abrir espaço para um bom desenvolvimento subjetivo e de cultivar noções básicas de ética e de cidadania.

Talvez com essas linhas tenhamos conseguido traçar, de maneira breve, a função da escola. O que nos interessa aqui, em todo caso, é delinear algo sobre o que a escola pode oferecer a essa diversidade de alunos e de metas que ela tem em seu horizonte. Se o público e a meta são tão amplos, também devem sê-lo as atividades e oportunidades oferecidas pela escola a seus alunos. E, é claro, essa diversidade ainda permanece superposta a estruturas que fazem parte da nossa cultura e das concepções escolares tradicionais.

Há muitas experiências de instituições escolares buscando esses formatos, e não é novidade que encontraremos uma grande variedade deles: dos mais convencionais, que remetem ao valor secular da escola, onde a ordem e a hierarquia são parte fundante da trama que conduz os alunos a se tornarem jovens homens e mulheres, até os outros que permitem maior diversidade de escolhas e de trânsito entre saberes, respeitando e estimulando o desejo de aprender e o desenvolvimento das permanentes negociações horizontais que fazem parte da vida coletiva onde inevitavelmente estamos inseridos.

A Escola da Vila não se situa em nenhum desses extremos. Mas encontramos elementos mais numerosos do segundo exemplo do que do primeiro, e será dentro de um deles que encontraremos nosso foco neste texto.

Consideremos os seguintes cenários.

  1. Alunos que,  ao longo do ano, em um encontro semanal de duas horas, vão traçando a trajetória histórica da Argentina, através da qual identificam elementos da economia e da política a partir da década de 40, e que convergiram à situação socioeconômica em que o país se encontra nos dias atuais. Filmes, leituras, aulas expositivas e uma construção de uma linha do tempo em conjunto permitem aos alunos não apenas registrar fatos históricos, mas encontrar correlação com aquilo que já estudaram nas matérias de Ciências Humanas aqui na Vila. Ao longo do primeiro e segundo anos desse segmento, eles já abordaram temas como os modelos de civilização incorporados da Europa e traduzidos, dentre outras formas, em desenhos urbanos encontrados nas atuais metrópoles da América Latina; a concepção de um espaço produzido a partir de seu uso, onde cumprem papel fundamental a circulação de pessoas e de mercadorias; o reconhecimento desse espaço a partir de metodologias de observação objetiva ou de vivências, segundo concepções de diversas correntes da antropologia e da sociologia; os regimes totalitários que se disseminaram na primeira metade do século XX a partir da Europa, e os governos populistas na América Latina; o pós-guerra, a Guerra Fria, as ditaduras militares na América do Sul, a redemocratização nos anos 80, o neoliberalismo nos anos 90 e as crises financeiras dos 2000. Nesse contexto, o grupo de alunos do curso extracurricular “Língua espanhola e cultura argentina”, abordam a notícia sobre o reconhecimento genético do neto da fundadora do grupo Abuelas de Plaza de Mayo, fundado em 1976, em Buenos Aires, durante a ditadura militar. Este neto, hoje com 36 anos, veio a público por ter se submetido voluntariamente a exame de DNA em agosto de 2014. Os alunos da Vila, membros desse curso, estão recebendo a notícia em uma aula conjunta com o grupo de alunos argentinos que estudam no Colegio de la Ciudad, escola parceira da Vila, localizada em Buenos Aires. Os argentinos, nesse caso, atualizam os brasileiros sobre a importância dessa notícia. Os brasileiros, por sua vez, explicam aos estrangeiros sobre o andamento da recente Comissão da Verdade, no Brasil.
  2. “Mapa subjetivo” é o nome dado a um registro de trajetória que se pauta mais pelas impressões do viajante do que o registro cartográfico que ele pode fazer ao percorrer um determinado território. Mais ainda, sua trajetória pode produzir marcas que permaneçam para aqueles que os hospedaram e que conviveram com eles nesses dias. Para além de uma marca afetiva, trata-se de construir, com algum resultado material, os frutos desse olhar estrangeiro que, frequentemente, lança uma nova luz sobre aquilo que estamos habituados a percorrer de forma automática, já que incorporada em nosso dia a dia – o que pode se aplicar a uma paisagem urbana, um lanche que comemos mecanicamente, uma forma de evitar o transporte público em nossa cidade, formas de estudar, de  assistir aula, de fotografar ou do que quer que seja. O olhar estrangeiro oferece um estranhamento que já não temos. As viagens de estudo de meio, em grande parte, procuram aguçar o olhar dos nossos alunos como antropólogos em seu próprio país. Ao realizarem um intercâmbio, recebendo alunos de Buenos Aires e hospedando-se, depois, nessa cidade, inserindo-se no cotidiano de outros adolescentes, são impelidos a perceber características culturais marcantes com as quais convivemos e sobre as quais não nos damos conta. A Vila ofereceu, assim, um espaço para que os alunos argentinos produzissem seu mapa subjetivo de forma a deixá-lo como registro de memória em intervenções plásticas nos jardins e nos corredores da Escola da Vila.
  3. Em contraste com a história e a topografia de duas metrópoles próximas mas muito diferentes entre si, Buenos Aires e São Paulo, o grupo composto por argentinos e brasileiros que compõem o intercâmbio tem uma aula sobre a história de São Paulo e seu desenho urbano. Como preparação para uma saída de todo o grupo para o centro da cidade, montamos uma aula com o mapa aberto na classe  e o registro dos diferentes momentos de ocupação de São Paulo, desde as primeiras construções às margens do Tamanduateí até seus crônicos problemas de transporte, passando pelos bolsões residenciais desenhados pela Companhia City. Feito isso, o grupo sai para experimentar essa dificultosa locomoção pela cidade até o Mercado Municipal e circulação em seu entorno. Experiências similares aguardam o grupo em Buenos Aires.

Essas três situações pinceladas rapidamente nesses parágrafos indicam os traços de uma atividade voluntária, extracurricular, que em momento algum deixa de estar vinculada ao repertório apresentado aos alunos na Escola da Vila em sala de aula. Por isso é que se torna inevitável descrever esta proposta sem passar por tantos elementos culturais, sociológicos, perceptivos, históricos, ou com tantas outras adjetivações possíveis.

Por que conceber uma alternativa como essa? Porque para muitos a sala de aula é suficientemente desafiadora, enquanto para outros há algo a se buscar para além dela. Isso não significa que nos atemos ao rendimento dos alunos, para só então oferecer mais. Mas significa que há muitas formas de aprender e de deparar-se com desafios. Há um exercício necessário a todo aluno para buscar a teoria na sala de aula, conseguindo ouvir e diferenciando uma simples leitura de um verdadeiro estudo de um texto. Ainda assim, para além disso, são muitos os alunos que ora complementam esses estudos com outras possibilidades, ora encontram em espaços diferenciados do convencional uma oportunidade de desenvolver competências de forma exponencial, auxiliando inclusive sua prática de aluno dentro da classe.

Experimentar uma vivência pessoal junto a um estrangeiro hospedado em sua casa, e a um grupo que se forma em torno de um intercâmbio internacional é uma maneira muito rica de se aproximar daquilo que a escola se propõe a oferecer: estimular a atividade intelectual, abrir espaço para um bom desenvolvimento subjetivo e cultivar noções básicas de ética e de cidadania. E, é claro, essa é apenas uma forma possível. Há muitas outras em andamento em nossa escola e em muitas outras instituições. Sempre vale a pena compartilhá-las, pois o desafio é grande.

Prêmio da Fundação Victor Civita Professor nota 10

Por Andréa Dias Tambelli 

Frequentemente, escrevemos para o blog da Escola da Vila e, especialmente desta vez, fui convidada a compartilhar o trabalho que realizei com os alunos do 2º ano sobre medidas e pelo qual fui premiada pela Fundação Victor como “Professor nota 10”.

Este prêmio veio ao encontro da minha satisfação em relação às aprendizagens alcançadas pelas crianças. O que me deixou duplamente feliz.

Esta sequência de trabalho favorece a realização de muitas medições que foram feitas para o preparo de alguns alimentos, tomando como referência uma seleção de receitas que contém medidas de massa e volume, especialmente, como uma oportunidade que oferece sentido às medições.

O trabalho com receitas oferece uma gama de possibilidades de medições exatas e aproximadas (colher, xícara, gramas, unidades, litro), usando instrumentos convencionais e não convencionais. Nesse trabalho, as receitas foram escolhidas de modo a contemplar diversas possibilidades para que, posteriormente, fossem discutidas e problematizadas.

Este conjunto de atividades teve por finalidade também contextualizar a necessidade de comparar diferentes unidades de medida, conhecer novos instrumentos para medir e assim, garantir aproximação a novos conteúdos relacionados à proporcionalidade, além da possibilidade de fazer estimativas quanto ao peso dos ingredientes.

Os alunos foram convidados ainda a pensar sobre o dobro e a metade de uma receita, pois estas seriam oferecidas a outras classes demandando o ajuste das porções em relação a quantidade de alunos. E algumas perguntas se colocavam:

Qual é o dobro de meia xícara de água? Quanto pode ser a metade de três colheres de água?

A ideia de dobrar e propor a metade de uma receita, não é de forma alguma trabalhar com números fracionários nesse momento da escolaridade, porém, esses números se apresentam nas receitas e essa é uma oportunidade de colocar os alunos para pensar sobre essas relações. A proposta não é sistematizar conteúdos dessa natureza e sim, promover situações para que os alunos, dentro de um contexto real, possam ampliar seus conhecimentos sobre números.

Os alunos ficaram muito envolvidos pelas propostas durante toda a sequência. Aprenderam muito sobre unidades de medidas e medições. Puderam ampliar ainda mais os conhecimentos relacionados aos números e como eles se organizam, ainda que com ajuda, para que o preparo das receitas tivesse êxito.

Fiquei muito satisfeita com o trabalho e aproveito para agradecer a toda a equipe da Escola da Vila, que tanto favorece reflexões acerca do ensino, oferecendo interlocuções de qualidade apoiadas no estudo e comprometimento de seus profissionais. Agradeço também todas as manifestações de carinho que recebi. É mesmo muito gratificante ser reconhecida por um trabalho realizado, com o qual pude observar tantas aprendizagens conquistadas.