Vilalê: descobertas e amigos inesperados

Escola da Vila

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Por Sofia M. Duarte Pedrosa Rechi Aguiar e Tiago Costa Soriano – Formandos do Ensino Fundamental 2

Todos nós já nos sentimos solitários. Não pertencentes. Em dúvida sobre gostos, personalidade, sobre nós mesmos. Às vezes encontramos acolhimento onde menos esperamos, e é isso que o Vilalê representa para muitos de nós. Um lugar onde ninguém lhe julga. Onde até mesmo os mais tímidos têm voz.

Começamos todo ano escolhendo um livro. Esse sempre é sugerido pelo grupo e eleito a partir de uma votação, portanto todos conseguem ser atendidos de alguma forma. Fazemos leitura compartilhada nos encontros de quinze em quinze dias, discutindo o que lemos em casa e no encontro passado. Sempre há diferentes interpretações e observações, deixando a leitura mais rica e com diferentes opiniões sobre os acontecimentos do livro.

Com um grupo diverso e unido, inclusive na questão da idade (que é mais evidente nesta fase da nossa vida), conseguimos, por meio de sorrisos, espantos e lágrimas, finalizar a leitura. Após o final de cada livro, um sentimento de preenchimento inunda nossas mentes e corações. Êxtase dos amantes de bibliotecas.

A escrita e a leitura se mostram libertadoras. No Vilalê, ninguém nos força a nada. Ambiente mais aberto e leve não poderia existir. Sempre mudamos de espaço físico, mas a empolgação pelo próximo capítulo do livro se mantinha a mesma. O Vilalê foi como um veículo de descoberta sobre nós mesmos. Um grupo que acabaria se tornando muito mais amigo do que começou e nos faria aprender muito além do imaginado.


Agora que vou me formar e sair da Vila, este meu último encontro me fez lembrar de como vou sentir falta da experiência de ler livros impressionantes (que guardo com carinho em minha prateleira) em uma roda unida pelo interesse em comum por histórias e, claro, pipoca. Agradeço de coração à Fernanda, que, com todo o seu carisma, media o Vilalê e se esforça para enriquecê-lo de diversas formas (já chegamos até a conversar com uma autora holandesa). Àqueles que estão chegando, saibam que, para quem gosta de ler, o Vilalê só tem vantagens. Adeus e obrigado por tudo!

Vinícius Silva Fernandes Kuhlmann – Formando do Ensino Médio

Para ampliar a diversidade em nossa escola

Escola da Vila

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Por Sonia Barreira, direção geral

Fazemos parte de uma comunidade que valoriza a educação, tem sensibilidade social e entende que deve agir para diminuir as desigualdades. Ao longo de nossa história institucional, assumimos compromisso com o atendimento à diversidade, construindo importante repertório pedagógico para o trabalho com as diferenças. Do mesmo modo, desde sempre, procuramos exigir o máximo possível de cada aluno sem praticar processos seletivos severos que excluem aqueles com menor potencial de aprendizagens acadêmicas ou com questões de aprendizagem em alguns campos específicos.

Mas sabemos que esse tipo de trabalho pedagógico, artesanal, bastante pautado nas inter-relações pessoais e sempre atento à singularidade de cada aluno, torna o projeto pedagógico caro e o valor da anuidade escolar impossibilita que alunos oriundos de famílias de baixa renda se matriculem em nossa escola. A única exceção são os filhos dos funcionários, que recebem bolsa integral, garantida em lei.

Esse corte financeiro acentuado tem como consequência a formação de um grupo de estudantes mais homogêneo do ponto de vista social e financeiro, limitando as trocas e relações mais democráticas no processo educacional. Essa seleção indesejada é também responsável pelo pequeno número de estudantes afrodescendentes, indígenas ou migrantes.

Com a finalidade de diminuir essa discrepância e com a intenção de promover uma educação de excelência para alguns alunos de baixa renda e forte adesão aos processos escolares, decidimos implementar um projeto de cotas sociais na Escola da Vila, o qual estamos denominando Projeto Ampliar.

Importante destacar que esse projeto conta com forte adesão da equipe pedagógica, que se dispõe a atuar no atendimento à diversidade com todos os recursos que a instituição construiu ao longo de seus quase 40 anos de atividade pedagógica.

Nossa intenção é que esse projeto amplie o número de alunos de baixa renda e envolva toda a comunidade escolar no apoio a este processo inclusivo. Além da busca por patrocinadores individuais ou empresariais, vamos colocar em ação alguns mecanismos que viabilizem o apoio de toda a nossa comunidade, como ingressos solidários, arrecadação de fundos, etc.

Temos certeza de que esse projeto vai impulsionar a democratização do ambiente escolar, permitindo que todos os alunos possam conviver com diferentes classes sociais e distintos repertórios de vida.

Para o ano de 2019, teremos alguns estudantes nesse programa iniciando seus estudos no Ensino Médio e o apoio de cinco financiadores pessoa física. O processo de seleção dos alunos contou com apoio da ONG Edukai que promove Olimpíadas em escolas públicas, com cuidadoso preparo dos alunos e das famílias selecionadas, incluindo visitação domiciliar, entrevistas e produção dos alunos.

O Projeto Ampliar está começando, mas quer crescer e envolver toda a nossa comunidade. Esperamos contar com seu apoio!

Cartilha do Movimento Escola sem Partido: leitura e análise

ESCOLA DA VILA

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Por Fermín Damirdjian, orientador educacional do Ensino Médio

Ainda na sequência de nossa análise das propostas do movimento Escola Sem Partido, discorreremos a seguir sobre a cartilha de diretrizes que foi produzida por essa entidade. Segundo o site do movimento, tal cartilha deve ser afixada nas áreas comuns das instituições escolares, para estimular os alunos e a comunidade em geral a vigiar a prática educacional dos docentes.

A cartilha profere seis tópicos, redigidos a modo de mandamentos, daquilo que o professor deve fazer em nome da mais absoluta neutralidade ideológica. Eis a primeira indicação:

1. “Não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.”

E avança:

2. “Não favorecerá nem prejudicará ou constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.”

Claramente, o movimento parece pressupor que os alunos são seres passivos, à espera de um preenchimento intelectual a ser realizado pela ação do professor. Não considera que o conhecimento é uma construção necessariamente ativa. Mesmo que se garanta a contenção física em sala de aula, não pressupõe que qualquer novo conteúdo requer uma ação intelectual que encontrará vínculos com o repertório anterior do aluno e que necessariamente dialogará não apenas com informações e registros de sua vivência até aquele momento da sua formação, mas também com os valores que constituem a sua cultura – em que se incluem família, religião ou formação política, dentre outros. Desconsidera, assim, que os alunos carregam tudo aquilo que os torna sujeitos pensantes e atuantes, sempre de acordo com o que se espera em cada faixa etária e correspondente etapa de desenvolvimento. Fatores esses que, devemos destacar, trazem variedade e diversidade de perfis a qualquer agrupamento humano, o que não poderia ser diferente em uma sala de aula e o que certamente a torna um lugar interessante.

Pressupõe, ainda, que o próprio professor é um ser que pode se comportar deixando fora do espaço escolar os seus valores. Sendo assim, um professor cuja vida foi devotada à religião católica, por exemplo, não deverá deixar que isso esteja presente em sua forma de ser e de se expressar. Qual seria exatamente o problema de ter em classe um professor que se diz cristão? Ou budista? Ou ateu? Ou de um grupo de alunos no qual possamos encontrar essas e outras categorias e opções religiosas, ou culturais, ou étnicas? Intriga-nos o porquê de o Movimento Escola Sem Partido querer deixar de fora da sala de aula tudo aquilo que nos torna humanos – leia-se, nossos valores. Mais ainda pelo fato de o projeto de lei fazer explícita exceção às escolas religiosas – leia-se cristãs. Ora, se seus alvos são a neutralidade e o combate à doutrinação, por que haveria uma linha religiosa que passa ao largo de suas proposições?

Os próximos mandamentos, se assim podemos chamá-los, afirmam:

3. “Não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.”

4. “Ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a mesma profundidade e seriedade –, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito da matéria.”

De fato, o professor tem a enorme responsabilidade de participar ativamente do processo de formação cultural e pessoal dos alunos. O espaço escolar é de extrema delicadeza nesse sentido, por isso a escola é uma instituição tão complexa e de grande importância social. Isso faz com que o professor tenha que pensar em cada palavra e cada proposta didática a ser expressa em sala de aula. Os alunos, se por um lado devem ser vistos como seres atuantes, também são muito permeáveis a novas ideias e mais ainda quando oriundas de uma autoridade como o professor. Sendo assim, concordamos que este tem enorme responsabilidade na formação de seus alunos. E que deve, sim, oferecer elementos diversos da realidade para que eles construam conhecimento.

No entanto, essa construção também se dá pelas situações didáticas oferecidas pelo professor. Tal situação não ocorre apenas com um educador falando e os demais ouvindo. Em nosso modo de ver, pautado pelos preceitos construtivistas, o professor deve ser um facilitador da aprendizagem. Não um fornecedor de informações, mas um condutor ativo que planeja, de acordo com as diretrizes da instituição onde trabalha e de acordo com seus valores, um currículo em cuja sequência se encaixam propostas didáticas. Já a ideia de audiência sugere uma plateia com um comunicador unilateral. Se o formato tradicional da escola é esse, não significa que ensinar restrinja-se a essa ação.

Ensinar significa também desenvolver trabalhos em grupo, procedimentos de pesquisa, viagens de estudo, redigir textos curtos, longos, investigativos e literários, especular com problemas lógicos, comprovar e contrapor teorias. Sendo assim, não depende tudo do discurso do professor.

Não há dúvidas quanto ao cuidado que o professor deve ter em relação ao discurso empregado diariamente em sala de aula. Porém, em vez de buscar palavras neutras, seria mais honesto ele expor abertamente os seus referenciais pessoais. E em grande medida é claro que isso será expresso em seu trabalho, assim como um juiz, um arquiteto ou um médico transmitem, de uma forma ou outra, seus valores em seu exercício profissional. No caso do professor, para além de transmitir seus referenciais, ele deve propiciar situações para que os alunos construam os seus.

Seria errôneo, assim, que o professor coloque todo seu conhecimento didático e a estrutura escolar para fazer com que os alunos pensem necessariamente como ele. Se tomássemos novamente um hipotético exemplo de um professor cristão, seria inevitável que as suas ações e decisões transparecessem o seu modo de compreender o mundo e a vida. Mas, daí a procurar a todo custo que os alunos pensem exatamente como ele, há muita distância. Ele pode transparecer e até transmitir os seus valores, mas seria um equívoco exigir dos alunos que se tornem o que ele é. E isso só pode ser evitado se ele tiver a humildade de entender que o seu modo de pensar nada mais é do que uma forma possível, e não a maneira correta por excelência, de estar no mundo. E cabe a ele, em sua função docente, promover situações em que os alunos possam desenvolver a sua própria forma de compreender a vida, enriquecendo-os com a motivação da pesquisa e da experimentação.

Sendo assim, o professor pode transparecer suas posições políticas, ideológicas, religiosas, culturais etcetera, desde que fique claro aos alunos que isso é uma forma de ver o mundo, e que os alunos devem perseguir o conhecimento de modo consistente e diverso.

E, ainda, é premissa fundamental que o professor não entenda que o seu curso gere as mesmas convicções que ele, mas sim que ofereça aos alunos elementos para a reflexão crítica e consistente.

A cartilha de fiscalização termina finalmente com os seguintes tópicos:

5. “Respeitará o direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.”

6. “Não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de estudantes ou terceiros dentro da sala de aula.”

Por fim, podemos responder a esses dois itens que os alunos têm todo o direito de que sejam ensinados conforme valores condizentes com aqueles que existem em sua família, mas não podem exigir que todos os professores do Brasil sigam esses mesmos valores, pois há muitos valores neste mundo. Há, isso sim, um parâmetro básico: o respeito à diversidade de valores. Pode-se tolerar, então, absolutamente tudo, dentro dessa diversidade?

Bem, em determinado momento da era moderna, mais precisamente com o fim da 2ª Grande Guerra, a humanidade viu-se diante de um impasse. Se antes desse conflito já se havia caminhado em direção a alguns parâmetros básicos para a execução de um conflito armado, tal como, por exemplo, proibir armas químicas, no final dos anos 40 a espécie humana viu-se diante da necessidade de traçar diretrizes ainda mais abrangentes e fundamentais. Declararam-se, assim, os Direitos Humanos.

Promover um etnocídio, por exemplo, passou a extrapolar qualquer limite de diferença ideológica. Os países signatários de tal Declaração, dentre os quais o Brasil, atestam a necessidade de seguir esse e os demais preceitos como base elementar para uma sociedade com parâmetros éticos ao menos razoáveis. Nisso se encontram, também, o livre pensamento, a liberdade de religião e de expressão. Sendo assim, quando falamos na diversidade de ideologias inerente ao ser humano, e a qual certamente estaria presente dentro do espaço escolar, deve-se operar dentro desses parâmetros dos Direitos Humanos, tão amplos como essenciais.

O respeito à diversidade de valores deve estar presente em toda a sociedade, inclusive e principalmente na sala de aula. Ao propor uma vigilância rigorosa sobre o que se pode ou não dizer em classe com base em alguns poucos parâmetros, está-se promovendo a imposição de referenciais expressos por alguns setores da sociedade brasileira.

Sendo assim, qualquer expressão deve ser respeitada, desde que esteja vinculada aos Direitos Humanos. Para além disso, pode-se manifestar qualquer tipo de inquietude política, ideológica ou religiosa, desde que não exijamos que os demais pensem como nós.

Entendemos que o conhecimento se dá necessariamente pela via da colaboração, da construção da autonomia e do desenvolvimento do conhecimento. O documento divulgado pelo Movimento Escola Sem Partido cerceia todos esses aspectos, na medida em que:

1. restringe a colaboração, pois promove a desconfiança em relação ao outro, tanto pela cartilha de vigilância como por identificar na diversidade uma ameaça;

2. entende os alunos como seres passivos que não constroem o saber, mas apenas ouvem o que o professor tem a dizer;

3. restringe o alcance do conhecimento por estabelecer limites a todo o sistema educacional, de acordo com critérios próprios de um único segmento da sociedade.

Nada pode ser mais doutrinário do que tudo isso.

Não existe conhecimento, nem educação, neutros

Escola da Vila

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Por Ricardo Buzzo, professor de Ciências Humanas

A ciência, ao longo de sua história e num mesmo momento histórico, forneceu explicações diferentes para o mesmo fenômeno. No século XIX, por exemplo, os cientistas buscavam verdades absolutas sobre o mundo físico e social. Posteriormente, a própria investigação sobre o fazer científico levou os teóricos da ciência a apontar outro caminho, no qual os avanços científicos dependem dos consensos e acordos estabelecidos dentro de cada campo de conhecimento, os chamados paradigmas. Mas o que cabe à escola ensinar às crianças e adolescentes?

Ocupada da formação cidadã, não vai se dedicar a ensinar todas elas. Deve se preocupar em ensinar o princípio de que há diferentes explicações e para tal fará escolhas. Sobre a gravitação, não ensinamos que segundo Newton a explicação é uma, e segundo Einstein a explicação é outra. Mas em algum momento ensinamos que os gregos colocavam a Terra no centro do universo, e essa explicação foi superada. Não ensinamos que, por um lado, a colonização brasileira pode ser vista como uma obra de heróis portugueses, por outro como um processo de expansão econômica. Mas ensinamos que, sob uma perspectiva, a revolução francesa pode ser vista como obra de algumas lideranças políticas, sob outra, como ação de classes organizando-se para alcançar o poder. Nossos objetivos em cada momento são distintos, ancorados numa concepção de ciência e de conhecimento, bem como em estudos sérios e reconhecidos no campo científico sobre como se dá a aprendizagem da criança e do adolescente.

Nada disso entra no horizonte do projeto que agora ganha publicidade no Brasil. Em um dos mandamentos que quer fixar em cartaz pelas escolas, aponta explicitamente a obrigatoriedade de apresentar as principais versões sobre questões políticas, socioculturais e econômicas. É apenas nesses campos que está a suposta parcialidade que combatem. Diferentes teorias sobre o mundo físico ou sobre os seres vivos não parecem ter dois lados. Podemos concluir que não existam para seus autores, dado que alardeiem que há unicamente fatos objetivos e neutros a serem ensinados. Isso só reforça que seus interesses são marcadamente políticos e ideológicos, voltados à proibição da disseminação de ideias que seus defensores, sem muita substância, categorizam como “esquerda”, ignorando por completo, na estrutura do projeto de lei, a diversidade de explicações nos campos das ciências naturais (e a complexidade intrínseca ao processo de produção de conhecimento).

Apesar desse quadro, os membros desse movimento sabem muito bem o quanto há disputas também relativas ao campo das Ciências Naturais. Artigos de diversos apoiadores do movimento, muitos publicados em seu site, se colocam contrários à preservação ambiental, alguns apontam a necessidade de se ensinar o criacionismo, ou mesmo, em alguns casos mais lunáticos, a teoria de que a terra é plana (não como uma explicação superada). Mas, para isso, não lançam mão da necessidade de ensinar dois lados. Em sua concepção tacanha, não é possível haver nada além da verdade na ciência, mas ao mesmo tempo outras explicações, fundadas na religião, têm o mesmo valor do conhecimento científico. A justificativa das iniciativas que atacam as Ciências Naturais vem do entendimento de que ensinar ciências ataca as concepções morais da família, o que remonta a um obscurantismo próximo daquele que queimou Giordano Bruno.

Do nosso ponto de vista, no entanto, qualquer conhecimento produzido o será desde uma perspectiva, inclusive o modo como esse movimento enxerga o mundo. Suas propostas, para que possam existir, precisam de uma base teórica, de concepções sobre a sociedade e o conhecimento. Podemos observar que os textos do movimento transitam entre o liberalismo exacerbado que quer responsabilizar unicamente a família pela responsabilidade de ensinar a moral a seus filhos e o conservadorismo antiliberal contrário a que se ensine o respeito às diferentes orientações sexuais. O ataque à necessidade da conservação ambiental aponta para uma junção disforme de liberalismo e conservadorismo, e a família teria o direito de ensinar a seus filhos que preservar a natureza não é importante, por exemplo, sem o incômodo contraditório da escola e assunto de marcada relevância social. Nessa linha também aparece a ideia de que homossexuais são doentes e não devem ser respeitados, a despeito de manifestações científicas a respeito, como a exclusão do homossexualismo como doença, operada internacionalmente.

Mesmo a percepção que justifica o início do projeto é uma operação completamente alheia aos parâmetros científicos vigentes. Afirmam que a doutrinação ocorre de maneira generalizada nas escolas. Ocorre que a verificação da existência de tais situações não segue qualquer metodologia científica. É algo evidente, reforçado por exemplos sem nenhum trato em relação à amostragem. A criação do movimento, por Miguel Nagib, está na sua insatisfação com o professor de História da própria filha. Ora, para de uma ou algumas experiências particulares deduzir um quadro geral de uma nação, seria preciso tomar alguns cuidados, o que não é demonstrado pelo movimento. Sua prova da existência da doutrinação generalizada sempre ocorre por exemplos particulares.

Quando se diz que professor deve transmitir um conteúdo, concebe-se o conhecimento como algo dado, estável, neutro. Deve ser transmitido aos alunos. E mais, o conhecimento é algo a ser recebido, nunca construído. As informações se dividem em verdadeiras e falsas. Não têm intenções, interesses, seleção. Essa é uma concepção de conhecimento muito recorrente no século XIX nos marcos de estados autoritários e uma marcada divisão da sociedade entre os que sabem e os que não sabem. Aos que não sabiam, era dever do estado garantir os procedimentos básicos de leitura e escrita, vistos como técnica, além de procedimentos básicos de matemática e noções de história e geografia pátrias, relativas a características físicas e datas heroicas. Uma estrutura construída para garantir que não houvesse questionamento da ordem vigente. Não caberia a um cidadão dentre os que “não sabiam” questionar a decisão de um governante. Essa concepção, embora totalmente abandonada pelo meio científico, ainda tem muita força nas representações populares. É tão natural diante do olhar cotidiano que o conhecimento seja neutro e a decisão de um governante inquestionável quanto a simples observação de que a Terra é plana. Sob esse ponto de vista, não é possível ensinar que toda fala ou informação é feita a partir de uma posição, ou seja, tem partido. Não faz sentido, afinal, sob essa concepção existem informações neutras. Ocorre que, por si só, essa é uma concepção de conhecimento e de ensino.

O que esse movimento pretende é que todas as escolas sigam rigorosamente sua concepção, ou seu partido, de conhecimento e de educação. Daí que não faça sentido chamar o projeto de Escola sem Partido, e mesmo o apelido de Lei da Mordaça, com especial efeito propagandístico opositor, não corresponda plenamente ao que é o projeto. Não é uma mordaça, não querem calar os professores. Querem mais é que eles digam só o que os membros do movimento permitam que seja dito. É, na verdade, uma escola de partido único. E partido único a história nos ensina bem de onde vem e para onde vai. E somos contrários a ele.

Falar é fácil, escrever é que são elas – ou a escrita como instrumento formativo

Centro de Formação da Vila

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Por Claudia Aratangy, direção do Centro de Formação

Para um professor, é simples falar sobre sua prática: relatar uma atividade, comentar sobre a participação ou sobre as dificuldades dos alunos; explicar como pensou esta ou aquela intervenção.

Faz parte do cotidiano compartilhar os acontecimentos de sala de aula com os pares, discuti-los com o orientador ou apresentá-los aos pais. São situações mais ou menos formais, que podem ter momentos de maior ou menor tensão, mas, se comparados ao esforço empenhado na produção de um texto sobre a mesma sala de aula, a conversa é outra. A escrita nos compromete. Coloca-nos vinculados a ideias, posições, convicções. Uma escrita publicada nos torna responsáveis por aquilo que escrevemos.

“Conversa de professor”, nossa revista eletrônica, traz em seu título a alusão à língua falada, pois se espera que seus leitores sintam-se à vontade com a leitura, como se estivessem numa sala de professores, presenciando um bate-papo sobre questões didático-pedagógicas.

Um texto bem escrito dá a ilusão de que foi feito sem esforço. Ledo engano.

Produzir um texto leve, porém consistente, sobre a prática, que traga reflexões que partem do chão da escola, mas que dialoguem com princípios e teorias pedagógicas, e, sobretudo, que revelem as inquietações, as dúvidas e os avanços do próprio escritor professor… ah, isso é tarefa árdua.

A “Conversa” nasce no Simpósio Interno – momento em que a equipe da Escola da Vila se encontra para, na forma de um minicongresso, compartilhar conhecimentos. Os educadores se preparam por meses para esse evento e, para dar profundidade e embasamento às suas exposições, têm de escrever um artigo.

Sofre-se. O rigor da escrita – por mais que não se exija uma escrita estritamente acadêmica – obriga à escolha cuidadosa das palavras, à organização coerente do discurso, ao alinhamento das ideias e dos argumentos. A busca é por uma combinação de leveza com consistência, de informal com seriedade, de prática com teoria.

Ao se deparar com a sistematização, o professor-autor precisa ir muito além do mero relato. Sei mesmo sobre o tema que escolhi? Estou atualizado? Minha atuação é coerente com o que estudo e acredito? As questões que escolhi investigar interessam a outros educadores? Essas e outras indagações obrigam-no a ir e vir ao texto e a olhar a sua prática sob novos ângulos. Somado a isso, há também o desafio posto em toda situação em que se produz um texto que será publicado – dialogar com o leitor, colocar-se em seu lugar, convidá-lo a compartilhar consigo as inquietações e descobertas, despertar sua curiosidade para que siga até o fim e sinta que a leitura contribuiu, de alguma forma, para avançar em suas próprias reflexões.

É um processo intenso, muitas vezes doloroso, mas, como costumam ser os processos de aprendizagem, nos tornam melhores. Neste caso, melhores profissionais.

Caminhos educacionais que não se cruzam

Escola da Vila

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Por Maria Ivone Domingues Régis, coordenadora do Fundamental 2
e Cristina Machado Maher, professora de Filosofia

A escola que construímos, continuamente, com a colaboração criativa de todos os que dela participam e que compartilhamos com outras experiências educacionais para enriquecimento mútuo não comporta as determinações do programa Escola Sem Partido.

Destacamos neste texto dois aspectos dessa divergência que serão detalhados mais adiante: a visão de ensino aprendizagem e as responsabilidades sobre a formação moral dos estudantes. A primeira incompatibilidade se dá por conta da concepção de ensino aprendizagem de caráter transmissivo e normativo que subjaz às orientações para a ação política do programa ESP. O segundo ponto de discordância diz respeito às responsabilidades com relação à educação moral, que o programa ESP considera exclusividade da família e que, em nosso projeto de escola, ocupa um lugar central no currículo, conforme propõem diversos documentos curriculares oficiais mais recentes.

O nosso projeto de escola, por compromisso com uma abordagem atualizada, toma como referência o modelo apropriativo, que tem como eixo principal a produção de conhecimento por parte do aluno. Para aprender, os estudantes precisam interagir com os professores, com o saber e com os colegas em um ambiente de debate, de argumentação, de enfrentamento de problemas, balizado pela confiança mútua. De modo complementar, entende, também, os professores como produtores de conhecimento para a realização do seu trabalho e não como reprodutores de propostas prontas. Para tanto, a reflexão e a tomada de decisões compartilhadas são consideradas centrais no processo formativo contínuo dos profissionais da educação.

O programa da Escola Sem Partido parte de um princípio inverso. Aposta em uma regulação externa. Fomenta a convicção de que um número muito significativo de professores tende, a princípio, para a transmissão pouco reflexiva das suas ideias e, consequentemente, vise a doutrinação dos seus alunos por meio da transmissão de uma visão única do conteúdo abordado. Não confia na seriedade, no compromisso e na capacidade de reflexão compartilhada da equipe pedagógica. Por esse motivo, propõe o controle da atuação dos professores por meio de cartazes que orientam a vigilância por parte dos alunos e das famílias. Se, por um lado, os professores teriam um poder irrestrito de influenciar, por outro, pouquíssima possibilidade de refletir, de pensar e agir de modo responsável. Trata-se de um quadro composto a partir de generalizações, aparentemente sem comprovações, apresentadas como “fatos notórios“, que além de colocar os professores como suspeitos e instaurar um ambiente de desconfiança, revela, também, uma concepção de ensino aprendizagem transmissiva, superada nos dias de hoje. Por quê?

Porque concebe o professor não como alguém que considera o saber dos seus alunos, mas como o agente transmissor de um conhecimento inquestionável, pronto, e o aluno como o receptor passivo desse conteúdo acabado, tal e qual foi concebido. A aprendizagem, nesse caso, seria decorrência direta das ações do ensino. O estudante, desconsiderado na sua ação intelectual, é visto como um simples refém da ação do professor, sem possibilidade de reflexão, de pensamento. Por isso, precisaria de alertas externos para se defender e “acordar” do torpor intelectual ao qual o professor o submete. Essa crença no poder irrestrito do professor para influenciar seus alunos e no ambiente propício para a doutrinação, além de atribuir más intenções a um grupo significativo de professores, entende o ambiente da sala de aula, pelas próprias representações sobre como ele se constitui, como um lugar propício para esse domínio.

É fato que, por conta das inerentes diferenças de papéis entre professores e alunos, as falas e os posicionamentos dos diversos atores em sala de aula tenham pesos diversos. Por conta disso, é necessária uma autovigilância contínua para que não haja abuso de poder. Esse é um princípio muito difundido, especialmente em propostas que consideram a reflexão dos alunos sobre a própria produção e fomentam a responsabilidade sobre a própria aprendizagem. O professor precisa dar espaço para o aluno refletir, errar, revisar, confrontar verdadeiramente suas ideias com as dos colegas. Ao mesmo tempo, precisa garantir as intervenções que coloquem os estudantes diante de problemas que os façam avançar. Esse é um desafio enorme, que nunca será alcançado por meio de controles externos, muito menos em um ambiente onde não haja a garantia de um espaço de confiança mútua. Estamos falando de autorregulação, conquistada por meio de estudo que vise a compreensão da complexidade dos diferentes percursos de aprendizagem dos aprendizes, de autonomia, nunca de controle externo persecutório. Esse projeto tem um que de caixa de pandora. Possivelmente foi criado por quem nunca esteve à frente de uma sala de aula. Nunca enfrentou o desafio de apaziguar crianças ou jovens ansiosos pela necessidade de se lançarem no escuro que qualquer percurso de aprendizagem pressupõe. Não pensou no que pode significar um professor atormentado com o que pode ser interpretado sobre suas palavras e ações, diante de um grupo de estudantes com papéis invertidos e poderes autorizados por pais e autoridades legais para prejudicar seus professores, acreditando que isso é justo e desejável. Esse seria um ambiente inverso ao necessário para que ocorra uma relação de ensino aprendizagem saudável.

O problema se agrava porque, embora esse modelo de ensino aprendizagem transmissivo seja considerado superado há muitas décadas por estudos e investigações de múltiplas áreas, podemos afirmar que ele ainda prevalece na memória escolar da maioria das pessoas, que aprenderam por meio de práticas pedagógicas calcadas na reprodução e na pouca interação. Prevalece a crença no professor como única fonte de saber e a baixa confiança na capacidade de reflexão dos estudantes. Esse é um dos motivos que leva um grupo significativo de pessoas a se assustar com o potencial poder de doutrinação dos professores evocado pelo programa ESP. Além disso, essa concepção transmissiva, a despeito dos esforços formativos para superá-la, ainda está presente, de algum modo, mesmo entre os profissionais do ensino. Cabe, portanto, aos especialistas da educação divulgar modelos de ensino aprendizagem válidos para o momento atual, já que os projetos para a área de educação no nosso país têm desafios muito grandes a enfrentar, a começar pela formação de leitores, escritores e falantes competentes, que possam desenvolver uma visão crítica, tendo a possibilidade de acesso a várias camadas de significado dos textos e materiais com os quais se deparam. Essa tarefa é de longo prazo e pressupõe a superação dessa concepção de ensino aprendizagem transmissiva porque, para alcançar esse objetivo, é necessário que alunos e professores sejam considerados sujeitos ativos. É imprescindível que produzam e sejam acompanhados no enfrentamento individual e coletivo de muitas situações de debate de ideias, confronto de interpretações, produção de textos orais e escritos em situações comunicativas variadas. Isso vale para a aprendizagem em todas as áreas do conhecimento.

O segundo tema que nos distancia do modelo pedagógico assumido pelos documentos do ESP diz respeito à educação moral dos alunos. Para nós, não há dúvidas de que ela é também responsabilidade da escola.

Toda organização social humana possui princípios morais, que correspondem a um conjunto de normas que orientam as ações dos sujeitos no desejo por fazer aquilo que se julga correto. A moralidade versa sobre o que é bom e o que é mau, o que é certo e o que é errado, sobre o que se busca e o que se evita, sobre o que é justo e o que é injusto. Como nos lembra Yves de La Taille (professor do Instituto de Psicologia da USP), o comportamento moral se revela na pergunta: “como devo agir?”.

Se, por um lado, esse comportamento está associado ao dever, à exigência do cumprimento da norma, por outro, corresponde também ao campo de ação dos sujeitos quando frente a escolhas. A conduta moral não é sinônimo, portanto, de obediência cega à norma. Uma regra pode ser seguida pelas mais diversas razões: pelo medo do castigo, pela expectativa da recompensa, pelo cálculo de interesses pessoais em jogo, pela crença em sua legitimidade. Em uma sala de aula, uma criança pode escolher jogar o lixo na lixeira porque teme ser repreendida pela professora caso não o faça ou pode escolher agir dessa maneira porque julga que o resultado da sua ação será um espaço de convivência mais organizado, mais agradável para todos que ali circulam. No horário da saída dos alunos de uma escola, uma mãe pode escolher não parar em fila dupla unicamente porque quer evitar uma multa de trânsito ou pode agir dessa forma porque acredita que assim estará contribuindo para um uso mais responsável do espaço público. O que caracteriza a conduta moral não é propriamente a ação realizada, mas, sobretudo, a justificativa para a ação, a relação que o sujeito estabelece com a norma estabelecida. A autonomia moral pressupõe um indivíduo capaz de olhar analítica e criticamente para as regras que lhe são apresentadas, buscando compreender seus sentidos e questionando-as, sempre que necessário. Trata-se, portanto, de um exercício eminentemente reflexivo.

Ao contrário do que defende o programa ESP, acreditamos que a escola é um dos espaços privilegiados para que crianças e adolescentes possam desenvolver sua autonomia moral, posto que nela convive-se cotidianamente não apenas com sujeitos da mesma faixa etária, mas também com a diferença. A escola deve ser, por excelência, um local de promoção de relações de reciprocidade, de cooperação e de respeito mútuo. As condutas que conformam essas relações, não sendo fruto da simples imposição dos adultos nem sendo formadas do dia para a noite, resultam de um longo processo no qual as crianças aprendem aos poucos a se distanciar dos comportamentos centrados em interesses egocêntricos ou norteados por relações autoritárias. Sendo palco privilegiado de relações de alteridade, a escola é o local onde a criança e o adolescente têm a oportunidade cotidiana de se enxergar como parte de um grupo e de fazer escolhas que não sejam orientadas unicamente pelo que lhes é vantajoso. É no dia a dia escolar que os alunos são convidados a exercitar a escuta atenciosa, a defender seus posicionamentos de maneira fundamentada e a tomar decisões que atendam ao coletivo. Essas não são condutas prescritas em manuais compostos por receitas prontas: dependem de um longo processo marcado por dúvidas, dilemas e conflitos. Nesse complexo percurso que leva ao amadurecimento do indivíduo é fundamental que família e escola se enxerguem como parceiras.

Quem vivencia a escola no seu cotidiano conhece o importante desafio, enfrentado pelos diversos profissionais que ali atuam, de estabelecer um diálogo com a diversidade de valores que as diferentes famílias apresentam. As famílias, por sua vez, também procuram respaldo na escola para questões referentes ao crescimento dos seus filhos, já que, diante de uma sociedade marcada por tantas transformações, nem sempre temos caminhos seguros já traçados. Esse apoio mútuo, pautado pelo diálogo e mediado por um grupo de profissionais que se prepara continuamente para lidar de forma produtiva com essa demanda, não condiz com um ambiente de desconfiança mútua, de vigilância persecutória, como aquele defendido pelo programa ESP.

O mundo em que vivemos, cada vez mais conectado e complexo, não se mostra compatível com a existência de uma escola que forme para a rigidez, para a aversão à diversidade, para o receio quanto ao confronto de ideias. Ao contrário, um mundo assim requer uma escola que assuma a pluralidade e que encampe o enorme desafio de, em diálogo com as famílias, contribuir para a formação de crianças e jovens que disponham de ferramentas para a ação interativa e comunicativa com os demais. Que encare a diversidade como a maior riqueza da humanidade e que tenha a coragem de reconhecer que algumas simplificações, embora confortáveis para alguns espíritos, não têm mais lugar no mundo contemporâneo.

Meios digitais: usar para refletir e refletir para usar

Por Helena Andrade Mendonça, coordenação de Tecnologias Educacionais

Repare nestas fotos:

Escola da Vila
Preparação para os debates que acontecem em História no 9º ano.

Escola da Vila
Projeto “Arabian nights”. Etapa de trabalho conjunto com o 8º e 9º ano.

Escola da Vila
Projeto de um equipamento por aluno no 6º ano.

Escola da Vila
Projeto ”Discurso, Política e Religião” no 2º ano do EM. Etapa de legendagem de vídeos.

Escola da Vila
Estudo de Matemática no 8º ano.

Escola da Vila
Alunos do 7º ano conhecendo jogos criados por alunos do curso de Mídias Digitais.

Escola da Vila
Alunos do 9º ano planejando a construção de aplicativos para celular nas aulas de Matemática.

Escola da Vila
Oficina da Casa de Makers oferecida aos alunos do Ensino Fundamental 2.

Escola da Vila
Construção de uma revista digital coletiva no 7º ano do Ensino Fundamental.

Escola da Vila
Representação de dados por meio da construção de gráficos no 8º ano.

Escola da Vila
Escrita de cartões-postais a colegas estrangeiros – Penpals Project – Inglês 6º ano.

Escola da Vila
Produção de um podcast nas aulas de História da Arte do Ensino Médio.

Os meios digitais geram não apenas novos gêneros discursivos e práticas letradas, mas também novas formas de agir, comunicar-se e produzir conhecimentos. Os saberes se ampliam e, por consequência, torna-se necessário um novo olhar para o ensino da leitura e da escrita nas escolas.
Flora Perelman, em visita à Escola da Vila em agosto 2018
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Os meios digitais fazem parte de muitas situações que vivemos diariamente. As práticas de estudo também não contam mais apenas com livros, cadernos e lápis. Um papel importante da escola hoje é fazer uso das práticas em papel e nas telas e refletir sobre como abordá-las com os alunos e quais são as condições didáticas necessárias para que eles possam se apropriar de tais procedimentos. Os recursos digitais não são neutros, trazem consigo possibilidades, limitações, ideais, apelos comerciais e interesses específicos.  Quando são usados na escola, podem promover uma forma diferente de aprender, se comparados ao uso do papel. Num primeiro momento, o procedimento de uso da tecnologia pode ser um desafio a ser superado, mas a prática leva à apropriação de tal tecnologia, que pode até se tornar transparente, quando usada como uma ferramenta.

Desde 2016 temos usado materiais digitais, em algumas áreas do conhecimento e um computador pessoal por aluno nas séries iniciais do Ensino Fundamental 2. Em algumas aulas, as atividades e os registros usam algum recurso digital e, além do procedimento em si – anotação de aula –, os estudantes precisam se apropriar também das ferramentas, das limitações e das novas possibilidades que se apresentam. As formas de representação, a estrutura textual e o suporte do registro mobilizam diferentes funções cognitivas e trazem outras possibilidades de trabalho.

Na criação de uma revista na web, por exemplo, que é realizada no 7º ano, os gêneros digitais trazem características específicas, há a possibilidade de criação e tomada de decisão quanto ao uso de hipertexto, torna-se mais fácil o compartilhamento desses textos na web e o feedback de leitores, bem como o uso de imagem e de material da internet; torna-se necessário abordar a questão do direito autoral, principalmente por causa do aumento e facilidade de circulação da informação, além de outras práticas que estão relacionados à cultura digital.

As tecnologias digitais, os recursos e ambientes virtuais podem se tornar transparentes em alguns momentos, mas, ao mesmo tempo que oferecem novas possibilidades, podem também trazer limitações. Uma tecnologia digital pode não ser acessível a um determinado grupo de pessoas, um determinado formato pode não ser compatível com determinados equipamentos, o sistema que roda em um determinado aparelho não roda em outro, uma interface rebuscada pode não ser compreendida pelos usuários, enfim, os recursos de cada ambiente propiciam, ou não, determinadas ações. Essas possibilidades e limitações são discutidas por diversos autores que abordam o conceito de apropriação de tecnologias digitais e suas implicações.

Quando se pensa em produção digital na escola, é importante levar em conta o público que terá acesso às plataformas que hospedam os materiais e os formatos que são oferecidos. Se quisermos que os nossos alunos produzam e publiquem na internet e que não sejam meramente consumidores, este deve ser um dos aspectos discutidos na escola.

É fundamental pensarmos nos meios digitais e na sua presença na escola, visando não somente o uso, mas principalmente a reflexão sobre os seus usos. É importante também buscarmos a sistematização no que diz respeito à educação digital dos estudantes.

Esse é o caminho que procuramos trilhar na escola por meio de ações de formação dos professores e de diversos projetos nos diferentes segmentos visando a formação dos estudantes.

Para saber mais sobre o trabalho com tecnologias digitais:

Vila Digital no F2

“Qual é a lógica por trás de…?” – Revelações sobre o trabalho com meios digitais

Os alunos estão na rede! E a escola, o que ela tem a ver com isso?

Quais valores e ideias são vistos como doutrinação pelo movimento Escola Sem Partido?

Escola da Vila

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Por Alex Brilhante, professor de Ciências Naturais e Física.

“Este ano, mais de 7 milhões de estudantes tiveram de escrever uma redação sobre a violência contra a mulher na sociedade brasileira. Cuidava-se, é claro, de uma provocação ideológica, e é de supor-se que muitos candidatos tenham ficado temerosos de expressar seu pensamento” (Miguel Nagib, O boi de piranha do ENEM)

Nas últimas décadas, desde a redemocratização que se deu após o regime militar, um consenso mínimo a respeito do papel da escola na formação dos cidadãos foi se constituindo, dando forma à ideia geral expressa no artigo primeiro da Constituição, que afirma ser a cidadania um dos fundamentos da república.

A ideia de que seria objetivo da escola a formação de um cidadão crítico – inclusive em seu aspecto ético – parecia relativamente consensual, e aparece explicitamente no artigo 35 da LDB de 1996, onde se afirma, a respeito do Ensino Médio, que sua finalidade é “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

Novas dimensões de ideias semelhantes aparecem nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 2000, nos quais se expressa com mais nitidez não só o que se entende por cidadania, mas também como a ideia de cidadania deve atravessar toda a vida escolar: “Exercício de cidadania é testemunho que se inicia na convivência cotidiana e deve contaminar toda a organização curricular. As práticas sociais e políticas e as práticas culturais e de comunicação são parte integrante do exercício cidadão, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivência e as questões ligadas ao meio ambiente, corpo e saúde também.” (PCN, 2000, p. 80).

Mais de uma década depois, em 2013, esses consensos são mais uma vez reafirmados nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), em que se atrela a função da educação aos “objetivos constitucionais de projeto de Nação, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.” (DCN, 2013, p. 16).

Por fim, o último documento educacional de caráter nacional, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de 2018, reafirma as mesmas ideias: “Tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, condição para a cidadania e para o aprimoramento do educando como pessoa humana, as escolas devem se constituir em espaços que permitam aos estudantes valorizar: a não violência e o diálogo, possibilitando a manifestação de opiniões e pontos de vista diferentes, divergentes ou conflitantes; o respeito à dignidade do outro, favorecendo o convívio entre diferentes; o combate às discriminações e às violações a pessoas ou grupos sociais; a participação política e social; e a construção de projetos pessoais e coletivos, baseados na liberdade, na justiça social, na solidariedade e na sustentabilidade.” (BNCC, 2018, 465-6).

Esse consenso mínimo a respeito de valores que norteiam a educação básica, e que começou a ser construído no governo de José Sarney na década de 1980 e segue uma linha de continuidade até o governo de Michel Temer – passando pelos governos Collor, Itamar Franco, Fernando Henrique, Lula e Dilma – agora está sendo fortemente ameaçado.

Com o acirramento das disputas políticas no Brasil, um discurso político constituído em contraposição àquele consenso mínimo passou a ter cada vez mais voz e audiência. O maior expoente desse discurso é o movimento Escola Sem Partido (ESP), criado pelo advogado Miguel Nagib, em 2004, e que tem por principal característica a insistência com a qual propagandeia a ideia de que um conjunto de valores constitucionais construídos ao longo de décadas é mera ideologia.

Quais valores constitucionais incomodam o Escola Sem Partido?

Para o movimento Escola Sem Partido, os conceitos mais básicos da convivência coletiva são entendidos como a senha para a doutrinação esquerdista, como dá a entender Miguel Nagib, que afirma, em uma crítica ao ENEM, que as expressões “cidadania, solidariedade e diversidade cultural” contidas na prova são “expressões que remetem de forma inequívoca ao discurso da esquerda”. É de se espantar que a expressão “cidadania”, expressa como princípio fundamental da Constituição, seja lida como um valor associado às correntes políticas de esquerda.

O Escola Sem Partido entende como panfletagem ou doutrinação a defesa dos valores constitucionais mais comezinhos. No artigo Aula de ética é em casa, não na escola, de Gustavo Ioschpe, e que pode ser encontrado no endereço eletrônico do movimento, o autor afirma: “Em primeiro lugar, o desenvolvimento ético de uma criança é uma prerrogativa de seus pais. Acredito que um pai tem direito a infundir em seu filho padrões éticos divergentes do senso comum, que costuma nortear as escolas. Dou um exemplo claro. A questão da preservação ambiental virou um imperativo ético, e as escolas marretam esse tema insistentemente”. Para o autor, que faz coro ao movimento, o fato da escola colocar como imperativo ético a questão da preservação ambiental é mera doutrinação, ainda que a Constituição Federal, no capítulo VI, artigo 225, afirme que “Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações”. Ou seja, para Ioschpe, a escola deveria deixar o aluno à margem do conhecimento dos seus direitos e deveres constitucionais. É evidente que os pais têm direito de infundir em seu filho padrões éticos diferentes dos padrões comuns construídos na esfera pública, só não se pode esperar que a escola, regida por normas e consensos coletivos, se omita de suas obrigações formativas.

Aludimos, em nossa epígrafe, que temas como a violência contra a mulher são entendidos como provocação ideológica pelo mentor do movimento, Miguel Nagib. As políticas de combate às discriminações por orientação sexual ou identidade de gênero chegam a ser classificadas em alguns textos que compõem o endereço eletrônico do movimento como “ditadura gay” e alertadas como perigosas. No artigo Engenharia comportamental nas escolas de Santa Catarina, a crítica às políticas de combate à discriminação por orientação sexual ou identidade de gênero são entendidas como promoção do comportamento homossexual e promoção de desvios: “Em Santa Catarina, 1.200 alunos, de 33 escolas públicas, foram levados a participar de um concurso de cartazes contra a homofobia, a lesbofobia, a transfobia e o heterossexismo (…) Trata-se, a toda evidência, de uma operação de engenharia comportamental, destinada a fazer a cabeça dos estudantes para que eles repitam, sem questionar, as palavras de ordem do sindicalismo gay e o credo da ideologia de gênero. Isso não é educação; é lavagem cerebral”.

Via de regra, o movimento Escola Sem Partido interpreta como “doutrinação” as práticas educacionais que visam o combate ao preconceito e à violência, valores cívicos bastante básicos e, até ontem, bastante consensuais, e garantidos pela LDB, que, no artigo 12, parágrafo IX, afirma explicitamente que é incumbência dos estabelecimentos de ensino “promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos os tipos de violência”. O resultado desse movimento político delirante é que o projeto em tramitação na Câmara dos Deputados chega ao absurdo de proibir uma palavra: gênero. Caso seja aprovado, será a primeira vez na nossa história em que uma palavra será censurada na escola, o que demonstra claramente o caráter autoritário do movimento.

Que valores defendemos em nossa escola?

Causa-nos espanto que o movimento Escola Sem Partido associe incessantemente valores básicos de sociabilidade, construídos por décadas na esfera pública a ideias esquerdistas e à doutrinação. Causa-nos espanto termos de afirmar que esses valores comuns pertencem a todos os brasileiros e não são monopólio de uma determinada corrente política. Nossa escola se posiciona frontalmente contra os ataques empreendidos pelo movimento Escola Sem Partido aos valores expressos em nossa Constituição Federal, que afirma, no artigo 205, que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Defendemos uma escola interessada na cidadania, e, nesse sentido, não somos imparciais. É claro que somos totalmente contrários ao proselitismo e o partidarismo em sala de aula, mas defendemos claramente, em nosso cotidiano e em nosso currículo, o combate à violência, o uso sustentável do meio ambiente – do qual dependemos todos para viver –, o respeito à diversidade e a liberdade de cada indivíduo ser como é. Não entendemos a defesa desses valores mínimos de sociabilidade como doutrinação. Defendemos que a escola deve ensinar valores socialmente compartilhados, como os Direitos Humanos afirmados pela Declaração de 1947, o combate ao preconceito, a prática do diálogo respeitoso, a existência de diversas posições na sociedade e a necessidade de haver reconhecimento mútuo entre os cidadãos que a compõem. Tudo isso é tarefa da escola, encaminhada por professores e gerida por um corpo escolar especializado. Se palavras serão proibidas, metodologias determinadas, e retirado da escola o poder de olhar para seu trabalho e gerir a formação de seus professores, o partido desse infame projeto é mais do que impor sua visão à sociedade. É desmontar a essência da educação e da instituição escolar no Brasil.

Por que escolas democráticas e comprometidas com a formação de pessoas com pensamento crítico e autonomia moral e intelectual não podem aceitar as propostas do Escola Sem Partido?

Escola da Vila

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por Grupo de Escolas Critique:

Nas últimas semanas temos visto um conjunto expressivo de artigos e manifestações de educadores, pesquisadores, instituições de ensino, imprensa e sociedade de um modo geral, sobre a proposta conhecida por Escola Sem Partido (ESP). Os posicionamentos aumentaram nas mídias porque esse movimento avançou consideravelmente, visando influenciar a opinião pública com argumentação rasa que facilita o convencimento. Com isso, ameaça transformar suas propostas em lei e submeter escolas e educadores aos seus preceitos.

Esse movimento, ao contrário do que pode parecer, não visa apenas combater o proselitismo político em sala de aula. O nome, Escola Sem Partido, ilude o observador distraído e a aceitação à primeira vista parece óbvia: evidentemente as escolas não têm de tomar partido político! No entanto, não é bem isso. Trata-se de uma organização da sociedade civil, que se autodescreve da seguinte maneira: “composta por pais e estudantes, preocupados com o grau de contaminação político-ideológica das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao superior”. Neste mesmo ambiente virtual, declara que se propõe a: combater ideologia, educação sexual e temas relativos à moralidade por entenderem que isso é função da família.

Nós, educadores profissionais que atuamos no chão da escola, entendemos que escolas democráticas, que visam a formação de jovens autônomos, com pensamento crítico e sensibilidade social não podem apoiar as intenções acima descritas; ao contrário, escolas democráticas para serem coerentes com seus propósitos educacionais, com os projetos pedagógicos pelos quais são conhecidas e por meio dos quais escreveram suas histórias, devem combater com firmeza e propriedade as ideias divulgadas por este grupo.

E por quais razões?

Escolas que visam que seus alunos construam autonomia, pensamento crítico e capacidade de criar não são lugar de repetição de cartilhas prontas, muito menos de ideias-verdade, ou de dados e fatos “neutros” que não ajudam a desenvolver a capacidade intelectual dos alunos. Para fazer pensar é preciso provocar, oferecer diversas lentes de leitura da realidade, situações-problema variadas e teorias consistentes. É preciso ter liberdade para evocar, contrapor, duvidar. Só um professor bem preparado, comprometido e livre pode agir dessa maneira.

A sala de aula que faz pensar, regida por profissionais que acreditam na capacidade de aprender dos alunos, é o lugar do inusitado, do imprevisível, do imponderável, quase nunca um dia é igual ao outro. E por que é assim? Porque os alunos são seres pensantes, que igualmente duvidam, provocam, analisam e confrontam. Nenhuma aula é exatamente como o professor planejou. Ele é contestado, questionado e perguntado, especialmente quando os aprendizes estão motivados e percebem sentido no que os professores propõem. Suas propostas podem funcionar ou não, às vezes falham e precisam ser ajustadas no momento da aula. Em todas as circunstâncias, sucesso ou não, o professor tem de justificar suas propostas, considerar o que foi dito pelos alunos, fazer ajustes e eventualmente até admitir que não tem a resposta para aquela pergunta. Nesse jogo de dúvidas, de buscas, confronto de ideias e de permanente inquietude intelectual, se dá a construção do conhecimento. A construção de um conhecimento autêntico, não mera reprodução ou repetição do que o adulto quer ouvir.

Mas, para que uma sala de aula funcione dessa maneira é preciso garantir certas condições estruturais ao longo do tempo, pois essas características dos alunos e dos professores não surgem do nada, não fomos formados para agir dessa maneira. A maioria de nós foi formada na escola do passado, onde obediência e reprodução eram a tônica. Para que a sala de aula seja como a que descrevemos no parágrafo anterior, é preciso que todos se sintam autorizados a pensar, sejam reconhecidos como sujeitos únicos, haja espaço para erros e acertos. É preciso construir relações de cooperação mútua entre os estudantes, e estas só podem se desenvolver em ambiente de confiança. Os alunos precisam confiar que o professor vai legitimar suas dúvidas e utilizá-las para o processo de construção de conhecimento de todos no grupo. O professor precisa confiar que os alunos irão expressar suas ideias e opiniões. O grupo precisa saber que a voz de cada um e de todos está garantida e protegida.

Nada disso acontece por acaso, por decreto ou do dia para a noite. São posturas que são desenvolvidas e incentivadas do início ao final da escolaridade básica. Aprender a ouvir o outro, mesmo quando ele sabe menos que você, participar seguidamente de debates assumindo posições em que acredita ou não, expor suas contribuições para o restante do grupo, reconhecer suas falhas, trabalhar em grupo, cuidar do meio ambiente, reconhecer as diferenças e encontrar seu espaço no grupo são conquistas que ocorrem em escolas que constroem um projeto político pedagógico que valida as situações de aprendizagem que geram aqueles frutos.

É dessa forma que essas escolas ensinam a pensar: com liberdade, diálogo, aceitação das diferenças e confiança mútua. Nesse processo, o erro pode fazer parte do cotidiano de todos. Mas a estrutura de nossas escolas, o orientador, o coordenador, o diretor, eles avaliam e analisam permanentemente com a equipe de professores as práticas pedagógicas do professor, suas decisões, numa relação profissional entre adultos. É no plano profissional que se discutem os planejamentos e acontecimentos em sala de aula. Não consideramos moralmente educativo inverter papéis, convocando os alunos para serem os vigias de seus professores!

Para exercer a alteridade, o educador precisa estar legitimado como o adulto que tem a autoridade no processo educacional, o que não pode fazer coagido, controlado de fora para dentro, refém da interpretação equivocada daquele que pretende educar.

Ao perder sua liberdade em sala de aula, o profissional da educação de escolas como as nossas perde sua profissão, integralmente. Restará a ele a reprodução de um plano de trabalho rígido, pautado numa falsa neutralidade, eventualmente tendo por base materiais prontos, elaborados por terceiros, padronizados e empobrecidos. E isso, para nós, não é o mesmo que ser um educador.

Para seguirmos educando seres pensantes, reflexivos, autônomos e éticos não podemos abrir mão das seguintes condições:

a) liberdade para educar e agir profissionalmente em sala de aula, garantindo o direito de crianças e jovens de serem formados com base nas teorias mais contemporâneas sobre aprendizagem;

b) ambiente de trabalho coletivo profissional, autônomo, capaz de analisar sua prática com liberdade e coerência, capaz de dialogar com as famílias e alunos sem a intervenção de pessoas alheias ao processo de ensino e aprendizagem em curso;

c) ambiente de confiança plena entre os partícipes do projeto pedagógico.

O tema não se encerra aqui. Nesta quarta-feira, publicaremos o artigo “Quais valores e ideias são vistos como doutrinação pelo movimento Escola Sem Partido?”, de Alex Brilhante, professor de Ciências Naturais e Física da Escola da Vila.

O XII Festival de Poesia da Vila

Escola da Vila
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Por Luisa Furman, coordenação do Setor Cultural

Reconfortante e alentador foi o que mais se ouviu sobre o XII Festival de Poesia, protagonizado por alunos e alunas de Fundamental 2 e Ensino Médio, no dia 20 de outubro.

Funcionários, famílias, convidados e estudantes se emocionaram assistindo a declamações surpreendentes e sensíveis de quem teve coragem de subir ao palco naquele dia.

Os membros do júri de poesia falada e escrita, profissionais da literatura e do teatro, declararam ter dificuldade para escolher os vencedores, tamanha a qualidade das produções.

Os poemas de teor político deram o tom este ano, como não poderia deixar de ser, considerando como nossos alunos são atentos, críticos e reflexivos. Mas não ficaram de fora os de amor, de humor, os melancólicos e os existencialistas.

Os grupos de teatro do Fundamental 2 e do Ensino Médio apresentaram fragmentos dos textos em que estão trabalhando ao longo do semestre, propondo um terreno de embate entre teatro e poesia.

A peça “Refugo”, de Abi Morgan, usa da narrativa épica para abordar a realidade dos jovens refugiados que perderam suas famílias na busca por uma vida melhor, em terra estrangeira. Os alunos de F2 se colocam na pele de adolescentes, como eles, que somam as questões próprias da idade ao fato de estarem longe de casa.

Já em cena da peça “Relatos Cegos”, os alunos do EM mesclaram textos de Drummond e Saramago para trazer  ao palco as aflições de uma sociedade à beira do abismo, vivendo o caos da falta de informação e de esclarecimento, representados por uma cegueira metafórica.

Ambos os textos abriram a possibilidade do diálogo com a plateia, propondo uma reflexão sobre as complexidades políticas do nosso tempo. Porque, como dizem os alunos, “fazer teatro e recitar poesia são, também, formas de fazer política”.

Também gostaria de destacar os mestres de cerimônia, que fizeram um excelente trabalho organizando as apresentações e animando o público, com muita propriedade.

Parabenizamos especialmente os vencedores dos concursos! A sensação que ficou é que fomos todos premiados com tanta poesia e beleza e a certeza de que a expressão, a literatura e a cultura são valores inegociáveis para nossa comunidade.

Vencedores do concurso de poesia escrita:

Categoria A – alunos de 6º a 8º ano F2

1° lugar
Vamos conversar, de Marina Zilles, 8º ano

2° lugar 
Sem título, de Cecília Pereira Rona, 8º ano

3° lugar
O trajeto, de Lara Campos de Almeida Monteiro, 7º ano

Categoria B – alunos de 9º ano F2 ao 3º ano EM

1° lugar
Fotografia 08-10, de Lua Bonduki, 3º ano

2° lugar
Ponto de Vista, de Bento Sipahi, 9º ano

3° lugar
Legado Covarde, de Luana Neinstein Pereira, 9º ano

Menção honrosa
Ruído, de Valentina Oliveira, 3º ano

Vencedores do concurso de Poesia Falada:

Categoria A - alunos de 6º a 8º ano F2

1º lugar
Beatriz Provezano, Isabel Bertolini, Violeta Leonel, Joana Barros, Giulia Fonseca, Paula Lopez, 6º ano
Poema Feministas, de Giulia Fonseca Rosa e Silva

2º lugar
Marina Fedrizzi Zilles, 8º ano
Poema A mesma gente, de sua autoria

3º lugar
Nicolas Fernandes Leite, 8º ano
Poema Trump e o mundo atrás das grades, de sua autoria

Menção honrosa
Giulia Helena Soares Dardé e Emanuela Botelho Matias, 6º ano
Poema Uma surpresa, de Maria Luiza, Clara, Giulia e Emanuela

Categoria B - alunos de 9º ano F2 ao 3º ano EM

1º lugar
Bento Sipahi Pires Gonçalves dos Santos, 9º ano
Poema Preto também humano, de autoria sua autoria

2º lugar
Teresa Marques de Sousa, 2º ano
Poema Mulheres negras, de Yzalu

3º lugar
Mariana Carreira Behrend – 3º ano
Poema A flor e a náusea, de Carlos Drummond de Andrade

Menção Honrosa

Tiago Costa Soriano, 9º ano
Poema Perigo constante de contágio, de sua autoria

Luana Neistein Pereira, 9º ano
Poema Divóricio do Tempo, de sua autoria

Categoria C – funcionários, ex-alunos e famílias Vila

1º lugar
Juliana Giannini, Luiza Moraes, Natália Zuccala, Isabela Pires, equipe de Língua Portuguesa e Literatura
Poema Cantiga de enganar, de Carlos Drummond de Andrade

2º lugar
Median Aurea Trigo Grotti Vidal Costa, telefonista
Poema Arácne, de Manuel Bandeira

3º lugar
Estella Rona Garib, estagiária de Língua Portuguesa e Literatura
Poema A morte do leiteiro, Carlos Drumond de Andrade