Projeto jornalismo literário

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Por Angela Kim Arahta e Maíra Carmo Marquez

Quando chegam ao 1º ano do Ensino Médio, os alunos já viveram a experiência da leitura e de escrita de textos jornalísticos (entrevistas, reportagens, notícias) e de textos literários (contos, poemas). No 1º trimestre, esses dois âmbitos se aproximam, quando é desenvolvido o Projeto Crônicas.

Essa proximidade entre o jornalístico e o literário segue sendo objeto de estudo no 2º trimestre. O estudo do conto se aprofunda, por meio da análise da composição de personagens, do foco narrativo e dos tipos de narrador, da construção do tempo, do nó e dos conflitos. Paralelamente ao estudo de narrativas selecionadas para o trabalho com esses conteúdos, os alunos fazem a leitura de Sete vezes rua, de João Antonio, volume que reúne contos e textos jornalísticos literários, ambientados no Rio de Janeiro. Como indica o título do livro, é na rua que o escritor vai flagrar histórias e acontecimentos privilegiados, que marcam momentos cruciais para seus personagens. Seus protagonistas vivem situações de grande vulnerabilidade, num cotidiano feito de trabalho árduo, mas também de expedientes, de comércio miúdo, de pequenos crimes, de esmolas e de prostituição. Ao longo da leitura, encontramos a vida nas ruas do Rio de Janeiro, sobretudo do Rio não-turístico, deparamo-nos com o olhar das personagens para essas ruas e, na outra mão, com o olhar dos que nela transitam para as personagens.

Essa temática nos remete tanto à leitura de Clara dos Anjos, de Lima Barreto, realizada no 1º trimestre do 1º ano, quanto ao projeto Criticidades, desenvolvido na área de Ciências Humanas.

A proposta do trabalho de produção textual no 2º trimestre foi, portanto, produzir um texto jornalístico literário reportando um tema baseado na experiência da viagem de campo ao Rio de Janeiro; reportar, de forma literária, a realidade observada, o que implica explorar tanto o plano do conteúdo, que exige o trabalho com conceitos estudados em Geografia, quanto o plano estético.

Após muitas leituras de modelos, pesquisa e revisões, nossos alunos produziram excelentes textos. Convidamos você a apreciar algumas destas produções. Boa leitura!

“Vende-se a miséria!”, por Ana Carolina Amaral

“Areal x Asfalto”, por Gabriel Mazzetti Armesto

“Rio de Janeiro: será mesmo maravilhoso?”, por Juliana Akemi Rodrigues So

“Verde-amarelo-vermellho”, por Sofia Galvão

“A voz no muro”, por Gilda Prado

“O vazio da central”, por Mariana Assef

Uma mudança e tantos significados: a ida para o 1º ano

13_10_2014

“Eu vou pro 1º ano, já sou grande e vou ser maior ainda, vou ter meu estojo!”

“Eu vou aprender a escrever mais coisas, o meu nome eu já aprendi!”

“Eu vou ter aula de Educação Física, minha irmã me disse!”

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Por Fernanda Flores

Com a proximidade do fim do ano, passamos a acompanhar a curiosidade de nossos alunos da Educação Infantil, particularmente do Grupo 3, para com o primeiro ano do Fundamental. Passam a olhar com outros olhos os colegas e as professoras de 1º ano, não sendo raro vermos pequenas excursões de grupinhos interessados em espiar tudo que seja do 1º ano: a sala de aula, a oficina de arte, a aula de educação física etc.

É esperado que tenhamos um olhar sobre os desafios que enfrentarão, com as novidades inerentes a uma passagem tão cheia de significados. Em especial, temos uma expectativa social grande, que se explicita nas perguntas dos adultos sobre a conquista da leitura e da escrita, no aumento significativo de materiais que a criança passa a manejar (cadernos pedagógicos, estojo), na aguardada lição de casa, e numa progressão quanto ao tempo de permanência nas atividades, entre outros marcadores que indicam às crianças que estão em um novo estágio da vida escolar.

A Educação Infantil goza de uma identidade muito própria. As crianças vão à escola e aprendem a estar com outras pessoas, em um novo contexto. Em grande parte, é por meio da confiança que estabelecem com seus professores que conseguem se vincular às variadas demandas do ambiente escolar. A estruturação particular das atividades, do tempo, do espaço e do brincar caracterizam a peculiaridade desse segmento.

O sentimento de pertencer a um grupo, de ser uma pessoa importante e querida, e a percepção crescente da capacidade de aprender são aspectos fundamentais da formação de nossos pequenos alunos, que seguem como centrais nas séries iniciais do Fundamental.

Nessa passagem, a articulação de diferentes propostas dentro da rotina de trabalho é um importante recurso para que as crianças tenham um ritmo de trabalho que equilibre situações com grau e tipo de atenção diferentes, e possam estar envolvidas e interessadas nas atividades propostas. Em meio a situações das mais diversas, as crianças expõem o que sabem, ouvem e pensam sobre os comentários dos outros, enfrentam problemas, consideram informações apresentadas pelos colegas e professores e, a partir de tudo isso, produzem e aprendem.

Assim, no primeiro ano, cuidamos para que, rapidamente, elas reconheçam uma rotina que organiza a experiência escolar. Sabemos como é importante para as crianças preverem aquilo que acontecerá em seu período na escola, e a rotina lhes dá a segurança necessária para aproveitarem seu dia, com a certeza do que esperar para a próxima jornada.

Entendemos que é essa experiência anterior que move e instiga cada uma das crianças a viver intensamente a nova fase escolar que se aproxima. E, como parte desse processo de transição, envolvemos os alunos intencionalmente em visitas e entrevistas para que possam, mais e mais, ficarem curiosos e desejosos do que têm pela frente!

Simpósio interno… “Pra que isso, meu Deus?”

8_10_2014

Por Ivone Domingues 

Na terça-feira passada, se você encontrasse alguém xingando baixinho pela escola poderia ter certeza de que havia uma forte razão para isso. Era a data-limite para a entrega do texto do Simpósio.

Nesta semana, iniciamos este momento simbólico na cultura da Escola da Vila, o Simpósio Interno 2014, ocasião em que cada membro da equipe pedagógica apresenta − em mesas de debate − o artigo que produziu ao longo do ano sobre sua prática profissional. O tema deste ano é a produção dos alunos.

Acompanho o Simpósio desde a sua criação, em 2005, e todos os anos tenho a sensação de presenciar um certo “milagre institucional”. Criamos “tempo no tempo”.[1] Em meio a tantas tarefas inerentes ao cotidiano escolar, todos se disponibilizam a escrever sobre seu trabalho e se dispõem a compartilhar essa produção em conversas cheias de ânimo, curiosidade e respeito. Nos encontros do Simpósio − neste ano teremos quatro datas e cerca de noventa trabalhos − há sempre um clima de entusiasmo, de certa vibração, o que me faz perguntar: “De onde vem isso?”. Afinal, depois de ouvir tantas lamentações… “Não vou conseguir, é uma sobrecarga enorme!”, “Conheço tanta gente que trabalha em outras escolas, ninguém precisa fazer isso!”.

Como o “milagre” se mantém, ano a ano, suponho que tenha algo que outorgue muito sentido à tarefa. Talvez esse sentido tenha origem na sensação de autoria, na oportunidade de dar e de receber novas contribuições para o projeto da escola, mas também, e por que não dizer, principalmente, na ruptura da relação rotineira com o trabalho, na possibilidade de olhar para ele de modo mais reflexivo e culto, na sensação de se sentir parte de um coletivo que aprende permanentemente.

Produzir esses artigos demanda um trabalho intelectual forte. Debatê-los envolve exposição, confronto de ideias, o que dá sempre um certo “friozinho na barriga”, mas possibilita que cada um olhe de forma distanciada e reflexiva para a própria produção do dia a dia, enxergue-a a partir do olhar dos outros, o que permite que conheça mais profundamente e de modo mais amplo a proposta da escola. Entender melhor o que de fato acontece na escola como um todo nos torna mais conscientes da cultura pedagógica presente na instituição em que atuamos. O que, independentemente da nossa maior ou menor experiência institucional, sempre nos surpreende positivamente com a excelente qualidade do ensino que aqui se pratica.

Como a memória é algo sempre em reconstrução, vale a pena retomar os principais motivos que levaram a Escola da Vila a criar esse “malbendito” Simpósio. O maior propósito do Simpósio é fomentar algo que consideramos central para todos os profissionais da educação: a prática da escrita reflexiva. O Simpósio foi criado para isso. Para promover o que Donald Schön (1983) denomina de reflexão sobre a ação, uma análise a posteriori realizada pelo professor sobre as características e os processos do seu trabalho.

Com o passar dos anos, pela própria formação dos participantes, vários deles com mestrado, doutorado, pós-doutorado, os trabalhos foram se sofisticando e ganhando contornos mais acadêmicos. Esse aumento do nível de exigência se instaurou no grupo. Porém, sem a intenção de diminuí-lo, é preciso retomar o propósito inicial: espera-se que cada membro da equipe se dedique a refletir sobre o seu trabalho, usando a escrita como meio de tomar distância da sua prática pedagógica, possa problematizá-la, e se disponha a dialogar com seus pares a partir dessa produção. Sabemos que o estudo, a teoria, quando tomados com sentido são sempre necessários para avançar, mas é preciso dizer também que tão ou mais importantes são as ideias próprias, é a problematização do que se vive no ambiente escolar, pois é a partir desse debate que o conhecimento coletivo se constrói.

A Escola da Vila tem uma tradição de valorização das práticas de linguagem no seu currículo. É referência no ensino dessas práticas aos alunos. Como entende que o domínio desse conhecimento nunca está completo e o reconhece como central para a possibilidade de reflexão e troca profissional, sempre cultivou a escrita reflexiva nos seus processos de formação permanente. A organização do Simpósio, proposta sugerida por um antigo professor de história, Daniel Helene, deu um sentido maior a essa prática já existente, que carecia de um espaço de comunicação interno organizado no qual pudesse completar seu percurso. Cito isso porque acho relevante que a ideia tenha surgido de dentro do corpo docente. Revela que a valorização da escrita, do debate, assim como o espaço de construção coletiva do conhecimento é algo inerente à dinâmica da escola.

Após os encontros, alguns trabalhos são selecionados para compor uma revista digital que é encaminhada aos participantes do Centro de Formação e fica disponibilizada no site, possibilitando que a comunicação se amplie para outros âmbitos. Aos que se interessam pelos temas do ensino, sugiro que confiram os números anteriores e aguardem a publicação deste ano com ideias fresquinhas sobre o nosso trabalho.

Bom Simpósio para todos!

[1] Essa expressão foi usada por Patricia Sadovsky na palestra de abertura do simpósio de 2009 e nos deixou muito instigados. Voltamos a ela algumas vezes, tentando compreender o seu significado.

Quem ri por último ri melhor?

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Alunos dos 1º anos do Ensino Médio assistem ao documentário “O Riso dos Outros”

Por Joana Neves, Lucia Miguez, Sofia Rayol e Susane L. Sarfatti 

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“No âmbito intelectual, autonomia significa autogoverno assim como heteronomia é ser governado por outrem. Um exemplo extremo de autonomia intelectual é o de Copérnico, que inventou a teoria heliocêntrica quando todos os demais acreditavam que o Sol girava ao redor da Terra. Chegou a ser ridicularizado e afastado da cena acadêmica, mas foi autônomo o bastante para continuar convencido de sua própria ideia.”
Constance Kamii

Estamos envoltos em uma série de dilemas morais e éticos em nossa vida diária, até nas atividades mais simples, como assistir a um standup. O documentário “O riso dos outros” propõe questionarmos: Do que rimos? Por que rimos? O que o nosso riso revela? Quem é o alvo da piada? À medida que o filme avança, sentimo-nos impelidos a refletir sobre os nossos valores e passamos a perceber que a ética é relativizada por alguns homens do riso fácil.

Assim, no início da projeção, os alunos riam bastante, mas, no decorrer do documentário, percebemos a gravidade dos assuntos das piadas, muitas vezes preconceituosos, o impacto delas para quem as ouve e ri sem perceber que são politicamente incorretas, e o efeito que podem ter na sociedade, gerando mais preconceito. Depois de alguns minutos do filme, o riso foi diminuindo até chegar a um silêncio absoluto. No entanto, também é possível perceber uma leve mudança nos temas das piadas: de mais inocentes para mais agressivas, reafirmando a opressão a grupos de minorias existentes em nossa sociedade.

O filme é feito de entrevistas com pessoas que defendem a piada politicamente incorreta ou não, personalidades como o cartunista Laerte, humoristas Danilo Gentili e Rafinha Bastos, o deputado Jean Wyllys e muitos outros. Vemos, ao longo dos depoimentos, inúmeras opiniões de lados opostos, porém, este claramente não é neutro, e o espectador muitas vezes cria ou embasa melhor uma opinião a partir daquilo a que assiste. Fica claro que rir primeiro ou por último de uma comédia é bem diferente do que rir de uma ofensa.

O documentário traz reflexão e conscientização sobre um assunto aparentemente banal, mas com consequências graves, dependendo do seu uso. Logo, o filme propõe que rir das minorias, de quem já é discriminado sempre, é fácil; o difícil seria rir de quem sempre discrimina, encontrar na classe opressora algo para nos fazer rir.

No final, cada aluno deixou seu depoimento em pequenos papéis coloridos formando uma impressão geral da classe, permitindo-nos compartilhar as reflexões com outros alunos de forma autônoma e anônima. É muito interessante lê-las, a perspectiva de cada um é única, o que nos ajudou a ter uma visão mais ampla do documentário.

Para quem ainda não viu, segue o link para o filme: O Riso dos Outros

Imagina isso: um grupo de alunos que resolveu fazer teatro!

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Por Luíza Zaidan

Imagine uma ex-aluna que se encontrou com o teatro nos corredores da Vila, se formou como atriz e agora volta à sala de aula, como assistente do grupo do Ensino Médio. Imagine como foi acompanhar esse processo.

Primeiro, imagine o cenário: uma turma querendo apostar no encontro com o público, para sentir na pele as dores e a delícia de fazer teatro.

Depois, imagine o pretexto: o texto que dará voz à turma. O contexto que reunirá aqueles jovens no palco, aprendendo a se organizar como grupo, vencendo desafios e se divertindo – diversão, é esse o objetivo número um do teatro.

Blecaute, nosso “texto-pretexto”, começou assim. Abrigando um monte de anseios, desejos e, sobretudo, a vontade incessante de contar uma história. De dar vida a um relato de outro jovem, dessa vez escocês, que passou por situações de violência na escola, reagiu e foi parar na prisão, de onde começa a narrar sua experiência.

Foi partindo do relato desse garoto, que inspirou a peça de Davey Anderson, que o grupo se preparou para seu grande encontro: o dia em que a experiência teatral se completa. É quando um sujeito se coloca diante de outros e representa. E comunica. E questiona, é questionado, estimula reflexões, críticas, se expõe, abre espaço para o erro; tropeça e se levanta. Tudo diante do público, que é testemunha, mas também é cúmplice daquilo que se vivencia durante uma apresentação. Porque jogo é jogo e treino é treino. Somente quando um espetáculo sai da sala de ensaio e encontra seu espectador é que ele realiza seu propósito, fechando o círculo da criação artística.

Mas, sem treino, não tem jogo. Logo nos primeiros ensaios de Blecaute, a coisa foi tomando forma. A linguagem estética que vestiria nossa história foi surgindo a cada pequena cena. “E se a gente empilhar duas mesas para fazer a cela da prisão?” Aos poucos, mesa foi virando cadeia, apartamento, cidade. Tudo cabia naquela sala de aula fechada: de manhã, problema de matemática, lição de biologia, experimento de química. À tarde, a cada sexta-feira, aquele espaço ia sendo transformado em ficção.

No início do texto, o autor já avisa: “Esta peça não vem com manual, nem com uma série de instruções para sua encenação.” Melhor ainda! Éramos os novos donos daquela história e poderíamos contá-la da forma que achássemos melhor. A narrativa do protagonista, permeada por atos violentos e consequências graves, precisava caber na boca de uma turma inteira, com suas questões e características particulares. Como aproximar dois universos distantes geograficamente, mas semelhantes na idade, nos conflitos e nas relações? Como trazer a história de Thiago, um estudante escocês, para a realidade da nossa escola, nossa sociedade, nosso tempo? A resposta veio dos próprios alunos. Ninguém melhor do que eles para captar os acontecimentos contemporâneos, processá-los e transformá-los em recurso estético, em tema de discussão. Assim, eles construíram a ponte entre a realidade que observam e a ficção que estavam trabalhando. As músicas que aprenderam nas passeatas de junho viraram parte do espetáculo, as gírias que pareciam mais adequadas para o nosso contexto foram selecionadas. E o público assistiu a uma peça que buscava dialogar com o tempo em que foi montada.

Repetir, repetir e repetir. Estrutura desenhada, era a hora de colocá-la em funcionamento, aprimorá-la através da eterna repetição que faz o cotidiano do trabalho teatral. E, a cada repetição, uma descoberta. Um problema surge e, com ele, a necessidade de solucioná-lo organizando-se como um coletivo, assumindo a responsabilidade de colocar um projeto em prática e vivenciá-lo com dedicação. Ensaios de domingo, falas sem decorar, faltas, atrasos. A estrutura começa a enguiçar e a pedir reparos. É aí que surge o espírito de grupo. A liderança que se articula e passa a motivar o resto da turma, lembrando sempre qual é o objetivo disso tudo: por que fazemos teatro?

Porque fazemos teatro? Por que ele auxilia a capacidade de comunicação do aluno? Pode ser. Por que o teatro amplia o potencial criativo, estimula novas habilidades, desenvolve o aspecto lúdico do adolescente? Também. Por que o teatro traz o contato com referências culturais que enriquecem a bagagem intelectual? Sem dúvida. Por todos esses aspectos, mas, principalmente, por nenhum deles. Porque o teatro, como todas as artes, é inútil, por definição. E sua função está justamente no espaço que se abre com a certeza de sua inutilidade. Nessa lacuna que rompe o cotidiano cheio de obrigações e certezas, surge lugar para o erro. O descompromisso do jogo cênico, a brincadeira criativa, possibilita e ensina uma forma de se relacionar com a sociedade, analisando-a e interferindo em sua dinâmica através da ótica do constante experimentar, sem a obrigatoriedade de concluir ou acertar.

Agora, imagina isso: uma turma de alunos que apostou no encontro com o público. Que enfrentou o risco da exposição e se permitiu errar. Que se divertiu, se emocionou. Que refletiu e fez refletir quase duzentas pessoas, reunidas em uma única noite. Dispostas a participar de algo vivo, pulsante. Uma experiência cheia de falhas, imperfeições que só autenticam seu valor.

Agora, imagina isso: uma turma repleta de diferenças que acabaram se somando. Um grupo que começou a amadurecer junto. Um texto com conflitos atuais. Tudo isso em uma apresentação, na quadra da escola. A noite já pela metade. Imagina. A ansiedade de mostrar o trabalho e a dedicação de todo um semestre. A realização, ao ver esse trabalho quase concluído. Imagina que eles já estão nas últimas falas. Falta pouco para a peça acabar. O público confinado, circundado pelos alunos/atores que o têm sobre controle, conduzindo-o através da história que escolheram contar.

Agora imagina isso: é a minha deixa. Estamos no final da apresentação. Eu corro até a caixa de luz. Desligo as chaves de energia. A luz se apaga.

Blecaute.

De longe, posso ouvir os aplausos.

Por último, imagine isso: para quem perdeu as primeiras apresentações de Blecaute ou quer rever essa história, aqui vai mais uma oportunidade. O grupo de teatro da Vila foi selecionado para o Festival Fundação das Artes de Teatro Estudantil e se apresentará no dia 03/10/14, às 15h, no Teatro Santos Dumont (Avenida Goiás, 1.111, Santa Paula – São Caetano do Sul). Esperamos vocês lá.

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Luíza Zaidan, Graduada em Artes Cênicas pela UNICAMP, participou como atriz em peças como Quase Muda e A Hora em que não sabíamos nada uns dos outros. É professora do curso de extensão curricular de teatro do F2 e assistente no grupo de teatro do Ensino Médio.

A relação das crianças pequenas com as regras

26_09_2014

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Por Daniela Munerato

… É término de uma atividade e a professora pede aos alunos que a ajudem a guardar os brinquedos para que possam organizar a sala, pois o momento da pintura se aproxima. Inicia a tarefa e é seguida pelos pequenos que fazem o mesmo percurso pela sala, não tiram os olhos da professora, imitam o que ela diz, fingindo brincar de piratas que guardam tesouros…

A oportunidade de estar na escola favorece à criança situações diferentes do contexto de suas casas. Aprendem a conviver num espaço coletivo, do qual se apropriam conforme o vínculo e a adaptação acontecem. Neste espaço, progressivamente, compreendem que existem organizações importantes para que se sintam seguros e consigam interagir de forma tranquila, considerando diferenças. A escola representa a sociedade para nossos pequenos aprendizes, e o trabalho de apropriação das regras faz parte do processo de aprendizagens de atitudes e valores que os alunos vão passar ao longo da escolaridade.

A partir do breve relato que inicia este texto, podemos imaginar o motivo que faz com que as crianças nesta e em muitas outras situações da rotina cumpram regras que organizam seu cotidiano, inseridas numa regularidade que conforta e permite antecipar o que vai acontecer. Observamos que a professora pede que os alunos ajudem sem discutir ou abrir uma possibilidade de escolha de fazer ou não a tarefa. Pode completar seu pedido com informações que os auxiliem a construir conceitos, como dizer que precisamos organizar o espaço para a próxima atividade, que os brinquedos são de todos e precisamos cuidar deles, que as crianças juntas guardam rapidamente e que ela conta com a participação de todos. As crianças compreendem a importância da ação de cada um, seu papel no grupo e o valor das regras no dia a dia e com o tempo. No início, só desejam ajudar um adulto que representa segurança, por quem se vincularam e desejam retribuir a afetividade. Obedecem inicialmente por uma relação de amor e pelo medo de perdê-lo, não desejando o descontentamento do professor.

O papel do adulto é fundamental, guiando a criança, numa fase do ponto de vista da moralidade nomeada pelo autor Jean Piaget como heterônoma. A criança precisa do adulto para saber o que é esperado que ela faça, explicitando expectativas, revelando direitos e deveres para conduzi-lo da melhor forma, mas sem fazer por ele. Este é o caminho da autonomia moral, para que um dia saibam escolher com responsabilidade. Por essa razão, nesta fase do desenvolvimento o limite é tão importante. Para o adulto, a regra precisa ser clara, derivada de um princípio que a sustenta. Para a criança pequena, inicialmente, é algo que deve cumprir, sobre a qual aos poucos conseguirá compreender, para que um dia possa olhá-la de forma mais contextualizada.

Mas nem sempre a criança cumpre a regra, deseja testar se o adulto mantém sua palavra após um desafio posto, tenta inventá-la ou modificá-la em favor de seus desejos e, nesses momentos, a postura do adulto é o suporte para que a criança saiba elaborar sentimentos importantes que, como escreve o autor Yves de La Taille, servirão como um cimento afetivo na construção da moralidade, como a confiança (modelo do adulto que faz o que diz), a vergonha (freio moral) e a empatia (colocar-se no lugar do outro), por exemplo.

Isso posto, ressaltamos o quão importante é a tarefa do responsável, pois, ao respeitar horários de entrada e saída, não permitir que seu filho ou sua filha utilize o brinquedão quando estiver com a corrente, utilizar o serviço da cantina somente em eventos da escola junto à família, bem como estar atento às autorizações de saída para que elas aconteçam tranquilamente, comunica seu respeito às regras do espaço escolar, atitudes essas extremamente importantes para a formação moral dos pequenos.

Vale lembrarmos aqui que regras e combinados são diferentes. As regras vêm de princípios e devem ser respeitadas e cumpridas, diferentes dos combinados, que são muito mais flexíveis e podem ser alterados. Na escola, temos as duas situações, podemos combinar uma brincadeira desejada, um jogo diferente, um local não explorado para tomar lanche, mas não combinamos ou discutimos, por exemplo, se devemos ter respeito com as pessoas com as quais convivemos: afirmamos que sim, esperamos que isso aconteça e trabalhamos com ações que causem reflexões importantes e fundamentem as nossas ações.

Aprendendo com as regras

25_09_2014

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Por Vania Marincek e Fernanda Silvares

A vida em sociedade exige a presença de regras. Sem dúvida, há espaços que contam com um maior número delas, e, outros, com um número mais reduzido. Tais diferenças se devem às características do espaço e, sem dúvida, ao público que o frequenta.

Da mesma forma como as regras organizam os espaços, primando pela soberania dos interesses coletivos, elas também possibilitam a organização interna dos indivíduos que se reúnem em tais ambientes. Ao se preparar para ir a uma peca de teatro, espetáculo de dança, ou mesmo, ao cinema, por exemplo, as pessoas precisam antecipar algumas situações; a atividade tem um tempo de duração, horário de início e fim, é preciso chegar com um pouco de antecedência, deve-se estar com as próprias necessidades minimamente atendidas para não sentir muita fome, sono ou necessidade de ir ao banheiro para não perder parte da apresentação, não se pode estar aguardando uma ligação urgente, pois o uso de equipamentos eletrônicos não é permitido. O exemplo pode parecer simplório, mas oferece um elemento importante de ser considerado quando estamos falando de um tema que, por vezes, pode se mostrar polêmico. A regra organiza os contextos sociais e também os sujeitos que neles atuam.

A escola é uma instituição que, entre outras coisas, caracteriza-se como um dos primeiros contextos sociais em que as crianças se inserem. Depois do convívio familiar, é na escola que as crianças enfrentam os desafios de interagir com as outras e atender as regras que organizam o funcionamento coletivo. O “diálogo” entre os desejos e os interesses pessoais e as regras de funcionamento coletivo impõem para as crianças um grande desafio. Quantas vezes as ouvimos afirmarem “ – Mas… Eu queria.”? Deixar de lado o que eu quero naquele momento para cumprir como o que está estabelecido para todos não é tarefa fácil para as crianças. Por vezes, nem mesmo para os adultos. Mas, sem dúvida, é um aprendizado que contribui para que possamos enfrentar inúmeras situações de nosso cotidiano.

As regras dentro da escola regulam tanto a ação das crianças como, por vezes, de seus familiares. Um exemplo simples desse sistema é o próprio horário de funcionamento das aulas, a hora de entrada e saída acaba por definir o horário do almoço, do jantar, do banho e de outras atividades do cotidiano familiar.

A flexibilidade de alguns contextos faz com que, eventualmente, fique confuso o que é regra e o que é uma possibilidade, um valor, uma orientação que visa favorecer as relações e o convívio entre as pessoas.

No F1, os alunos estão em um momento de sua formação em que começam a entender que a regra está a serviço de regular o convívio. Antes disso, as crianças ainda não conseguem generalizar e nem se distanciar de seu jeito de ver o mundo, totalmente focado em seus desejos.

É exatamente a partir dos 7 anos que passam a começar a considerar o entorno e os outros e, ao longo do F1, passam a entender cada vez melhor a necessidade e o uso das regras para garantir o convívio.

No início, as regras são ainda entendidas como dogmas a serem seguidos. À medida que crescem e que também vivem muitas situações em que as situações de convívio são balizadas e resolvidas pelas regras, vão se dando conta de sua função.

Nos anos finais do F1, as crianças ampliam suas possibilidades de compreensão e de estabelecer relações, o que lhes traz maiores possibilidade de argumentação. Para os pais, esse é um momento em que reconhecem que os recursos que utilizavam com seus filhos na colocação de limites se mostram pouco eficientes, a criança passa a utilizar argumentos muito mais lógicos e é comum passarem a imagem de que já são “senhores de suas vidas, quase adultos”…

Os pais de primeira viagem, desavisados, muitas vezes,  deixam-se levar por essa impressão, mas veem suas apostas naufragarem em seguida pois, apesar de reproduzirem um  discurso muito articulado, próximo ao de um adulto, as crianças ainda são crianças e não sustentam as posições em que se colocam.

Na escola, observamos esse movimento nas reivindicações dos alunos de final de 4º ano, ou ao longo do 5º. Começam a se articular, a questionar as normas, a perceber os colegas como parceiros de reivindicações. Querem organizar eventos, mobilizações, mudar combinados e transpor regras, mas ainda não dão conta de considerar todo o planejamento prévio que sustenta esse tipo de ação.

Cabe ao adulto atuar como modelo não só no cumprimento das normas, mas também auxiliando na organização das ações propostas por eles, quando se mostram em consonância com as normas estabelecidas e passíveis de implantação.

Dialogar com as crianças, deixar que exponham os argumentos que construíram e, ao mesmo tempo, ajudá-los a compreender as limitações de suas reivindicações, e também propor que planejem a implantação das mudanças que reivindicam, quando se mostram possíveis, oferecendo ajuda para tal, são formas de apoiar o crescimento, valorizando o cumprimento das regras.

As crianças certamente entenderão, sentir-se-ão respeitadas e avançarão na construção de sua moralidade.

A importância da intervenção do professor na construção de regras e dos jogos de Educação Física para a Educação

24_09_2014

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Por Marcos Santos Mourão (Marcola)

Um aspecto essencial à educação é o desenvolvimento de formas saudáveis de convivência social. Os jogos na aula de Educação Física podem se constituir como valiosos elementos de prática, consciência de regras e construção da autonomia, uma vez que quem joga enfrenta um conjunto de normas, valores e atitudes que norteiam a ação de todos. Esse enfrentamento, e aí reside a importância da intervenção do professor, pode ser feito de duas formas: com base na promoção de recompensa e punição, ou na experimentação e na descoberta.

Recompensa e punição

A recompensa e a punição são as formas, talvez uma das, mais comuns nas práticas tradicionais de Educação Física. Nelas, o vencedor é extremamente valorizado e as transgressões são punidas com descontos, punições e perda de pontos. Neste contexto, as crianças são submetidas a códigos de regras inflexíveis e a cobranças de resultados, inclusive dos próprios colegas e professores. Não há espaço para discussão e construção do que pode ser feito no jogo e do por que disso. Segue um exemplo desta situação em uma aula de jogos e brincadeiras:

As crianças saem para brincar de um jogo coletivo de pega-pega. A brincadeira começa e, após alguns minutos, alguns alunos começam a desobedecer a algumas regras. O professor começa a dar bronca e a retirar do jogo aqueles que não estão cumprindo os “combinados”. A brincadeira continua e surgem alguns conflitos entre as crianças:

- Ele está roubando! – Diz um aluno.

- Ele foi pego e não ficou no lugar! – Outro reclama.

- Eles estão nos provocando! – Diz o outro time. 

O professor interrompe a atividade, responsabiliza os alunos pelo fracasso do jogo, divulga o resultado final e termina a aula.

Nesse caso, percebemos que a ação do professor em relação ao comportamento das crianças frente às regras não é considerar que elas precisam de ajuda para entendê-las e praticá-las. Uma vez que acredita que a regra é um regulador meramente externo, ele vê seu papel como alguém que apenas deve controlar as ações do jogo, com interrupções e punições dignas de um árbitro. Esse tipo de intervenção docente, acumulada ao longo dos primeiros anos do ensino fundamental, trará efeitos marcantes na relação das crianças com a prática e a consciência de regras nos jogos, pois as distanciarão da relação e do vínculo afetivo que as regras dos jogos possuem. A tendência é que elas cumpram “os combinados” com pouca autonomia, apenas por receio da punição.

Experimentação e descoberta

A experimentação e a descoberta, por sua vez, demandam um olhar menos imediato para o resultado e mais prolongado para o processo. Neste outro contexto, as crianças são estimuladas a refletir sobre a importância das regras, a discutir coletivamente seus efeitos e suas ações, e, principalmente, a conhecer seu caráter regulador ao invés de arbitrário. Vejamos um exemplo:

“As crianças saem para brincar de um jogo coletivo de pegador. A brincadeira começa e após alguns minutos, algumas crianças começam a desobedecer a algumas regras. O professor interrompe o jogo e pede para que as crianças sentem em roda. Neste momento, ele retoma as regras principais do jogo e avisa que alguns não as estão cumprindo. Conversa sobre a importância de se seguir jogando da forma explicada e pergunta se alguém tem alguma sugestão de mudança.” 

Nesse caso, percebemos que a ação do professor em relação ao comportamento das crianças é considerar que elas precisam de orientação e ajuda para praticar o jogo, pois acredita que o não cumprimento das regras pode ter ocorrido por uma falta de prática ou consciência destas. Ao invés de controlar as ações do jogo meramente punindo, ele resolve discutir com o grupo as ações observadas, tornando a regra algo pertinente a todos. Esta forma de atuação docente certamente trará efeitos na relação das crianças com as regras dos jogos, só que no sentido da autonomia e da cooperação, uma vez que terão suas ideias e ações frequentemente consideradas pelo grupo e pelo professor.

Assim, a relação entre os jogos e a educação, como vimos, depende e muito da forma como o professor olha e atua com as regras. Ao trabalhar no sentido do desenvolvimento de uma educação voltada para a autonomia e a cooperação, o professor pode oferecer jogos que, entre vários aspectos, valorizem a ação da criança, na qual a preocupação esteja voltada para a discussão e a reflexão sobre as regras, favorecendo o desenvolvimento de um ambiente moral construtivo.

A falta em provas e outras situações de avaliação e o direito à atividade substitutiva

22_09_2014

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Por Tiago Lima e Joana Elkis

Em junho, por conta da importância que esse período tinha para o segundo trimestre letivo, e no intuito de reduzir mais as ausências de alunos numa época com grande quantidade de feriados com emendas e de jogos da Copa do Mundo, estabeleceu-se – em comunicado enviado no dia 2 de junho aos pais do Fundamental 2 – que a substituição de provas parciais nesse mês só se daria exclusivamente nos casos previstos no regimento escolar.

A regra já existia no Ensino Médio, mas sentimos a necessidade de estendê-la ao F2 em função das inúmeras ocorrências recentes. Essa transposição para o F2 demandou compreensão e disposição das famílias, que responderam prontamente, remanejando ou cancelando viagens de passeio.

Em março de 2013, havíamos publicado no blog da escola um texto que procurava compartilhar com os pais os prejuízos que uma viagem em período de aulas causava. O texto era uma reedição de outro que já tinha sido publicado em 2011 com o mesmo o objetivo: propor uma reflexão que contribuísse para reduzir o alto número de famílias que optam por tirar férias durante períodos de aula. Sempre, nessas situações, a preocupação era de tentar minimizar o impacto das faltas na rotina escolar e na aprendizagem, além de pensar em como fazer para que a presença nas atividades escolares não seja sentida pelo estudante como banal.

Contudo, aos obstáculos que as faltas em período de aulas trazem ao aluno para sua aprendizagem, soma-se uma dificuldade de gerenciamento da rotina escolar por parte dos professores e da orientação todas as vezes em que alguma avaliação parcial é perdida, os quais precisam:

(a) parar para avaliar a melhor data para o aluno perder mais uma aula para fazer essa reposição (tomando o cuidado para que ele não assista à correção da prova que os outros já fizeram, mas que também não perca aulas cruciais e, eventualmente, fazendo negociações com o aluno e a família para que ele tenha tempo para se preparar para a tal avaliação);

(b) em alguns casos, fazer adaptações na avaliação porque, em instrumentos mais objetivos, a cola fica muito facilitada;

(c) criar um espaço e disponibilizar uma pessoa (geralmente um orientador educacional ou um estagiário da disciplina) que acompanhe o aluno na realização da atividade;

(d) encaminhar, mais uma vez com atraso, a correção e a devolutiva daquele instrumento. Muitas avaliações parciais também possuem uma continuidade de trabalho que fica, por sua vez, atrasada com relação ao resto da classe.

Infelizmente, fato é que, nos últimos anos, a quantidade de casos que precisam desse tipo de atenção não só não regrediu, como tem se tornado cada vez mais a regra.

Algumas escolas, para combater esse tipo de costume, criam, por exemplo, medidas como cobrar um valor das famílias para que o aluno faça algum tipo de avaliação, geralmente ao fim do trimestre, que possa substituir a nota perdida. Importante falar aí de nota e não de avaliação, porque a função da última fica, ao fim do processo, reduzida à da primeira. Ou passa a coincidir com um tipo de avaliação de objetivo muito específico e que já existe: a prova trimestral – a qual, por estar situada no fim do processo, tem um caráter bastante distinto das avaliações parciais.

Mas mais interessante é o efeito que essa medida de cobrar uma taxa para reposição de provas tem produzido: o pagamento, ao invés de coibir a prática, tem intensificado a frequência com que ela acontece. Isso porque a legitima, na medida em que a institucionaliza e desobriga todos de terem de pensar no prejuízo pedagógico envolvido.

Por todos esses motivos é que gostaríamos de manter a medida de junho para o futuro, guardando a reposição de provas realmente para os casos excepcionais – e não mais como a regra.

Enquanto orientadores educacionais, muitas vezes acompanhamos a decisão de famílias em fazer uma viagem que frequentemente têm ganhos muito claros para a formação de uma criança ou adolescente, em termos de amadurecimento, conhecimento e cultura. Se isso nos deixa, por um lado, com mais vontade ainda de fazer o que está ao nosso alcance para tornar essa experiência o mais tranquila e sem prejuízos para o desempenho escolar do aluno, também sabemos que aquela viagem realmente excepcional na escolaridade de um aluno, quando é escolhida de forma consciente, ponderando perdas e ganhos, é passível de ser contornada no restante do ano, mesmo sem a reposição das notas envolvidas. Isto é, se a família avalia que o sujeito tem condições de enfrentar estas perdas e depois recuperá-las, faz uma escolha responsável. Já as viagens frequentes passarão, sim, a ter um impacto prejudicial no desempenho do aluno – e são essas que queremos evitar.

Está na hora de dar um celular para o seu filho?

Web

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Por Vera Barreira e Roberta Tinoco 

“§ 3º – É vedado ao aluno: 

I – O uso de aparelhos eletrônicos (walkman, telefone celular, ipods, etc)durante as aulas e/ou atividades propostas; 

a) A escola não se responsabiliza pelo extravio, desaparecimento, sumiço ou furto de aparelhos deste ou de outro tipo que não sejam componentes ou solicitados como parte das necessidadesdo seu projeto pedagógico.”

Uma das regras que temos na Escola diz respeito ao uso de aparelhos eletrônicos. Os alunos de FII não são proibidos de trazer aparelhos eletrônicos (tablets, smartphones, vídeo game portátil…), para a escola, pois acreditamos que crianças acima de 11 anos têm autonomia e responsabilidade para cuidar de seus pertences, mas nosso regimento impõe limitações para seu uso.

Os aparelhos eletrônicos não podem ser usados em sala de aula, mas apenas nos horários de parque ou saída. Durante as aulas, devem permanecer desligados e guardados, caso contrário, os professores devem confiscá-los e deixá-los na secretaria, sendo que os objetos confiscados só podem ser retirados pelos pais. Os alunos entendem essa regra, e tem sido raro vivenciarmos esse tipo de situação em aula.

Alguns pais nos perguntam por que não proibimos de uma vez que os alunos tragam celulares e aparelhos afins para a escola. De nossa parte, vemos que muitas famílias utilizam os celulares, a partir do FII, para controlar os filhos que vão embora sozinhos, que fazem rodízios ou que ficam para treinos ou atividades na escola à tarde. Mas, mais importante que isso, acreditamos que é vivendo as situações, refletindo sobre elas e encarando as consequências que os alunos ganham autonomia. Saber usar o celular em situações adequadas e não usar quando vai atrapalhar o grupo ou o outro é também uma aprendizagem. Quantos adultos parecem não ter aprendido isso ainda?

 “A essência da autonomia é que as crianças tornem-se aptas a tomar decisões por si mesmas. Mas autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Quando uma pessoa leva em consideração os pontos de vista das outras, não está mais livre para mentir, quebrar promessas e ser leviano.” (Constance Kamii, in A autonomia como finalidade da educação.)

Deixamos a cargo dos pais decidir e avaliar se seu filho tem ou não tem condições de cuidar desse tipo de aparelho, incluindo aí a maturidade suficiente para fazer uso adequado dos mesmos.

Mas temos enfrentado, com frequência, um sério problema com os aparelhos eletrônicos trazidos de casa: a falta de cuidado por parte dos alunos. São vários aparelhos esquecidos em sala, alguns mais de uma vez; aparelhos quebrados durante brincadeiras inadequadas; aparelhos deixados no banheiro, no parque… e o desespero do dono quando percebe isso. E, daí, a mobilização de adultos para apoiar o aluno. Quando um objeto é “esquecido”, alguns funcionários da escola precisam ajudar o aluno a encontrá-lo: pessoal da secretaria, orientação educacional, monitoria conversam com o aluno para acalmá-lo, fazem perguntas que o ajudem a retomar a história e a lembrar-se da última vez que viu/mexeu no aparelho; acompanham o aluno as várias instâncias para verificar se o objeto já foi encontrado, vai em busca de outros colegas que estavam juntos etc…

Quando o objeto se torna parte de uma brincadeira e acaba danificado/quebrado, muitos sentimentos e emoções são gerados nos alunos envolvidos, necessitando, então, da mediação da orientação educacional ou dos professores para que possam se ouvir e negociar uma solução.

E, diante da angústia, do sofrimento ou do nervosismo dos alunos, e muitas vezes dos pais, frente a uma situação que envolva seu aparelho eletrônico, mesmo que a escola, como consta no regimento, não se responsabilize por objetos que não façam parte do material escolar, acabamos por gastar um tempo de uma série de pessoas para cuidar da questão, deixando de lado aspectos mais importantes do cenário escolar.

Diante dessas novas possibilidades e recentes práticas sociais de uso dos eletrônicos, é preciso refletir e ponderar: está na hora de dar um celular para o seu filho?