Eu, leitor: formação do leitor literário na sala de aula

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Por Luiza Moraes e Natália Zuccala

Relato sobre exposição dos perfis de leitor do 6º ano foi publicado na Revista Emília, revista digital especializada em literatura infantojuvenil e formação de leitores.

Formar leitores autônomos, fortalecer uma comunidade de leitores e favorecer a construção de percursos leitores foram os nortes para a realização da Exposição Eu, leitor, realizada com os alunos do 6º ano, e por eles. No início de junho, as duas unidades da escola abrigaram exposições com perfis de leitores, trabalhos nos quais os alunos do 6º ano encontraram suas formas pessoais de olhar para os percursos de leituras, refletir sobre eles, comunicar os próprios perfis e compartilhar um pouco da experiência leitora com o restante da comunidade escolar.

Esse trabalho, no entanto, tem início muito antes: desde que os alunos são pequeninos leitores, no 1º ano do Fundamental 1, carregam consigo um caderno chamado Memórias do leitor. Nele, registram as leituras que realizam, anotam impressões, gostos, desgostos, descobertas, surpresas, ilustrações e o que mais desejarem a respeito das leituras que realizam em suas vidas. De um ano para o outro, as crianças levam sempre o mesmo caderno (até que as folhas se acabem) e nele vão construindo o seu percurso leitor particular e comunitário – já que diversas das leituras registradas em seus “diários” são compartilhadas com colegas, professores, pais, com toda a comunidade de leitores que os cerca.

Quando chegam ao 6º ano, trazem um caderno recheado de ricas experiências, que serão recuperadas e ampliadas no trabalho com leitura autônoma realizado nas aulas de Língua Portuguesa e Literatura. A principal proposta da série, nesse sentido, é a produção, em etapas, de perfis de leitor individuais, textos nos quais os alunos se apresentam como leitores. Depois de algumas etapas, eles escolhem a melhor maneira de apresentar os seus perfis: fazem cartazes, pequenos livros, histórias em quadrinho, textos em forma de pequenas narrativas, descrições mais tradicionais ou o que quiserem, e apresentam-se como leitores para o restante da classe.

Trata-se de um momento importante para favorecer a ideia de leitura e aprendizagem como um percurso e ajudar os alunos a construírem uma autoimagem como leitores. Registrar seu percurso colabora para a construção dessa autoimagem, já que promove uma tomada de consciência de suas características como leitor. A escrita exige tempo, explicitação e reflexão.  Por isso, pode impactar a consciência do aluno sobre o que ele gosta de ler, o que não gosta; como gosta de ler, como não gosta. Colabora, também, para explicitarmos a ideia de ler como verbo transitivo: quando o aluno diz “não gosto de ler”, está generalizando e fechando uma posição que precisa ser problematizada: não gosta de ler o quê? O fato de escrever sobre seu percurso leitor pode colaborar com a construção de uma resposta para essa pergunta. A ideia é, também, favorecer a quebra de estereótipos: mesmo quem gosta de ler, às vezes, aborrece-se com a leitura, e mesmo quem se autodefine como “não leitor” pode desfrutar de momentos de leitura. A escrita pode favorecer essas tomadas de consciência.

Neste ano, ao recebermos os perfis de leitor dos alunos, inspiradas por relatos de colegas a respeito da importância da voz e escolha por parte dos alunos, e da relevância de dar aos projetos uma audiência real e externa, além de deslumbradas pela qualidade dos trabalhos, resolvemos propor aos alunos que expusessem seus perfis para toda a comunidade escolar. Assim, nasceu a exposição Eu, leitor, que contou com a visita especial de Cristiane Tavares, colaboradora da Revista Emília, especialista em Literatura Infantojuvenil, formadora de professores e mãe da escola. O ponto alto foi a possibilidade de realizarmos visitas guiadas. Alguns alunos – por sorteio ou por escolha – foram guias da exposição, e tiveram a oportunidade de acompanhar as visitas dos pais, de classes de outras séries e de Cristiane Tavares.

Tratou-se de um momento privilegiado para fortalecimento da comunidade de leitores e, também, de uma oportunidade rica para que os alunos se colocassem no centro do próprio processo de aprendizagem – sendo responsáveis por apresentar o próprio trabalho e as próprias aprendizagens. Compartihar com os alunos essas responsabilidades nos pareceu extremamente formativo. Cristiane conversou com os alunos guias a respeito de seus perfis, colocando perguntas, partilhando experiências, valorizando os relatos deles. Ela, também, contou sobre seus livros mais marcantes, sobre seus hábitos, maneiras de ler, enfim, apresentou o seu perfil de leitora para os curiosos alunos.

Na semana passada, um relato mais completo dessa experiência foi publicado no setor “Educativo Emília” da Revista Emília, revista digital especializada em literatura infantojuvenil e formação de leitores. Para ler o texto completo, acesse o link: “Eu, leitor: Formação do leitor literário na sala de aula”.

Um Pouquinho de Brasil – o papel dos eventos na formação das famílias

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Por Karen Greif

“Um Pouquinho de Brasil” é um convite a participar de perto da produção artística realizada pelos alunos do Ensino Fundamental 1. Ano após ano, temos o prazer de encontrar as crianças e seus familiares nesse evento, que é tão querido por todos. Quando os trabalhos começam a preencher as paredes e os espaços da escola, todos já sabem que esse dia especial se aproxima! Investir em um espaço de troca entre a comunidade escolar e a escola por um evento como esse contribui para a formação dos alunos na medida em que podem compartilhar suas aprendizagens com a comunidade escolar nas exposições e oficinas oferecidas.

O conjunto de produções dos alunos de uma mesma série possibilita visualizar como cada aluno se apropria do conteúdo trabalhado, transformando saberes em arte. Apreciar as diferentes produções, conversar sobre os processos que levaram à realização desse produto promove a integração entre a família e a escola por intermédio de seu protagonista – o aluno. É ele quem apresenta, através do universo da arte, suas descobertas, escolhas e decisões tomadas sobre os desafios propostos ao longo de um trimestre de estudo.

A presença de um público curioso e atento ao que faz sentido para cada um dos estudantes promove uma interação poética potente, pois, além de poder visitar e se encantar com os trabalhos expostos, todos estão convidados a participar de uma das oficinas organizadas para esse dia. Nesse ano, as oficinas oferecidas foram “Pipas”, “Pintura com corantes naturais”, “Peixinhos da Áurea”, “Modelagem”, “Livretos e Cordel”, “Bordado”, “Construção de brinquedos”, “Abayomi”, “Vila do Cangaço – povo do sertão”, “Construção de instrumentos musicais”, “Pintura com modelo vivo”, “Experimentações com sombras”, “Dragão e Barangandão”, “Oficina de Maculelê e Capoeira”. Juntos vivenciaram situações características de um ateliê, como o compartilhar ideias e planejamentos, dificuldades e soluções. A oportunidade de estar lado a lado com as crianças interagindo, criando e trocando, favorece a construção conjunta de valores importantes ligados à produção artística. Nesse dia, a escola se transforma em um espaço para viver e aprender arte.

Ensino formal e informal: o exemplo do intercâmbio

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Por Fermín Damirdjian

Qual a função da escola? Uma pergunta simples, curta, sucinta, objetiva, que sugere uma resposta da mesma natureza. A princípio. Somente a princípio. Se traçarmos a trajetória histórica da instituição escolar, veremos, em linhas muito gerais que, na era moderna, ela foi de uma instituição necessariamente exclusivista e praticada dentro de padrões bastante rígidos, para um novo formato em que se tornou obrigatória a absolutamente todos os membros da população de qualquer país.

Ora, enquanto era exclusivista, era perfeitamente coerente que tivesse um  formato rígido e claro sobre quem e como podia permanecer dentro de seus portões. Ao tornar-se a educação, gradualmente, um direito e uma obrigatoriedade universais, seria um contrassenso que a escola mantivesse uma configuração rígida, pautada por um formato único, como se houvesse uma só forma de ensinar, de transmitir conhecimento, de estimular a atividade intelectual, de abrir espaço para um bom desenvolvimento subjetivo e de cultivar noções básicas de ética e de cidadania.

Talvez com essas linhas tenhamos conseguido traçar, de maneira breve, a função da escola. O que nos interessa aqui, em todo caso, é delinear algo sobre o que a escola pode oferecer a essa diversidade de alunos e de metas que ela tem em seu horizonte. Se o público e a meta são tão amplos, também devem sê-lo as atividades e oportunidades oferecidas pela escola a seus alunos. E, é claro, essa diversidade ainda permanece superposta a estruturas que fazem parte da nossa cultura e das concepções escolares tradicionais.

Há muitas experiências de instituições escolares buscando esses formatos, e não é novidade que encontraremos uma grande variedade deles: dos mais convencionais, que remetem ao valor secular da escola, onde a ordem e a hierarquia são parte fundante da trama que conduz os alunos a se tornarem jovens homens e mulheres, até os outros que permitem maior diversidade de escolhas e de trânsito entre saberes, respeitando e estimulando o desejo de aprender e o desenvolvimento das permanentes negociações horizontais que fazem parte da vida coletiva onde inevitavelmente estamos inseridos.

A Escola da Vila não se situa em nenhum desses extremos. Mas encontramos elementos mais numerosos do segundo exemplo do que do primeiro, e será dentro de um deles que encontraremos nosso foco neste texto.

Consideremos os seguintes cenários.

  1. Alunos que,  ao longo do ano, em um encontro semanal de duas horas, vão traçando a trajetória histórica da Argentina, através da qual identificam elementos da economia e da política a partir da década de 40, e que convergiram à situação socioeconômica em que o país se encontra nos dias atuais. Filmes, leituras, aulas expositivas e uma construção de uma linha do tempo em conjunto permitem aos alunos não apenas registrar fatos históricos, mas encontrar correlação com aquilo que já estudaram nas matérias de Ciências Humanas aqui na Vila. Ao longo do primeiro e segundo anos desse segmento, eles já abordaram temas como os modelos de civilização incorporados da Europa e traduzidos, dentre outras formas, em desenhos urbanos encontrados nas atuais metrópoles da América Latina; a concepção de um espaço produzido a partir de seu uso, onde cumprem papel fundamental a circulação de pessoas e de mercadorias; o reconhecimento desse espaço a partir de metodologias de observação objetiva ou de vivências, segundo concepções de diversas correntes da antropologia e da sociologia; os regimes totalitários que se disseminaram na primeira metade do século XX a partir da Europa, e os governos populistas na América Latina; o pós-guerra, a Guerra Fria, as ditaduras militares na América do Sul, a redemocratização nos anos 80, o neoliberalismo nos anos 90 e as crises financeiras dos 2000. Nesse contexto, o grupo de alunos do curso extracurricular “Língua espanhola e cultura argentina”, abordam a notícia sobre o reconhecimento genético do neto da fundadora do grupo Abuelas de Plaza de Mayo, fundado em 1976, em Buenos Aires, durante a ditadura militar. Este neto, hoje com 36 anos, veio a público por ter se submetido voluntariamente a exame de DNA em agosto de 2014. Os alunos da Vila, membros desse curso, estão recebendo a notícia em uma aula conjunta com o grupo de alunos argentinos que estudam no Colegio de la Ciudad, escola parceira da Vila, localizada em Buenos Aires. Os argentinos, nesse caso, atualizam os brasileiros sobre a importância dessa notícia. Os brasileiros, por sua vez, explicam aos estrangeiros sobre o andamento da recente Comissão da Verdade, no Brasil.
  2. “Mapa subjetivo” é o nome dado a um registro de trajetória que se pauta mais pelas impressões do viajante do que o registro cartográfico que ele pode fazer ao percorrer um determinado território. Mais ainda, sua trajetória pode produzir marcas que permaneçam para aqueles que os hospedaram e que conviveram com eles nesses dias. Para além de uma marca afetiva, trata-se de construir, com algum resultado material, os frutos desse olhar estrangeiro que, frequentemente, lança uma nova luz sobre aquilo que estamos habituados a percorrer de forma automática, já que incorporada em nosso dia a dia – o que pode se aplicar a uma paisagem urbana, um lanche que comemos mecanicamente, uma forma de evitar o transporte público em nossa cidade, formas de estudar, de  assistir aula, de fotografar ou do que quer que seja. O olhar estrangeiro oferece um estranhamento que já não temos. As viagens de estudo de meio, em grande parte, procuram aguçar o olhar dos nossos alunos como antropólogos em seu próprio país. Ao realizarem um intercâmbio, recebendo alunos de Buenos Aires e hospedando-se, depois, nessa cidade, inserindo-se no cotidiano de outros adolescentes, são impelidos a perceber características culturais marcantes com as quais convivemos e sobre as quais não nos damos conta. A Vila ofereceu, assim, um espaço para que os alunos argentinos produzissem seu mapa subjetivo de forma a deixá-lo como registro de memória em intervenções plásticas nos jardins e nos corredores da Escola da Vila.
  3. Em contraste com a história e a topografia de duas metrópoles próximas mas muito diferentes entre si, Buenos Aires e São Paulo, o grupo composto por argentinos e brasileiros que compõem o intercâmbio tem uma aula sobre a história de São Paulo e seu desenho urbano. Como preparação para uma saída de todo o grupo para o centro da cidade, montamos uma aula com o mapa aberto na classe  e o registro dos diferentes momentos de ocupação de São Paulo, desde as primeiras construções às margens do Tamanduateí até seus crônicos problemas de transporte, passando pelos bolsões residenciais desenhados pela Companhia City. Feito isso, o grupo sai para experimentar essa dificultosa locomoção pela cidade até o Mercado Municipal e circulação em seu entorno. Experiências similares aguardam o grupo em Buenos Aires.

Essas três situações pinceladas rapidamente nesses parágrafos indicam os traços de uma atividade voluntária, extracurricular, que em momento algum deixa de estar vinculada ao repertório apresentado aos alunos na Escola da Vila em sala de aula. Por isso é que se torna inevitável descrever esta proposta sem passar por tantos elementos culturais, sociológicos, perceptivos, históricos, ou com tantas outras adjetivações possíveis.

Por que conceber uma alternativa como essa? Porque para muitos a sala de aula é suficientemente desafiadora, enquanto para outros há algo a se buscar para além dela. Isso não significa que nos atemos ao rendimento dos alunos, para só então oferecer mais. Mas significa que há muitas formas de aprender e de deparar-se com desafios. Há um exercício necessário a todo aluno para buscar a teoria na sala de aula, conseguindo ouvir e diferenciando uma simples leitura de um verdadeiro estudo de um texto. Ainda assim, para além disso, são muitos os alunos que ora complementam esses estudos com outras possibilidades, ora encontram em espaços diferenciados do convencional uma oportunidade de desenvolver competências de forma exponencial, auxiliando inclusive sua prática de aluno dentro da classe.

Experimentar uma vivência pessoal junto a um estrangeiro hospedado em sua casa, e a um grupo que se forma em torno de um intercâmbio internacional é uma maneira muito rica de se aproximar daquilo que a escola se propõe a oferecer: estimular a atividade intelectual, abrir espaço para um bom desenvolvimento subjetivo e cultivar noções básicas de ética e de cidadania. E, é claro, essa é apenas uma forma possível. Há muitas outras em andamento em nossa escola e em muitas outras instituições. Sempre vale a pena compartilhá-las, pois o desafio é grande.

Prêmio da Fundação Victor Civita Professor nota 10

Por Andréa Dias Tambelli 

Frequentemente, escrevemos para o blog da Escola da Vila e, especialmente desta vez, fui convidada a compartilhar o trabalho que realizei com os alunos do 2º ano sobre medidas e pelo qual fui premiada pela Fundação Victor como “Professor nota 10”.

Este prêmio veio ao encontro da minha satisfação em relação às aprendizagens alcançadas pelas crianças. O que me deixou duplamente feliz.

Esta sequência de trabalho favorece a realização de muitas medições que foram feitas para o preparo de alguns alimentos, tomando como referência uma seleção de receitas que contém medidas de massa e volume, especialmente, como uma oportunidade que oferece sentido às medições.

O trabalho com receitas oferece uma gama de possibilidades de medições exatas e aproximadas (colher, xícara, gramas, unidades, litro), usando instrumentos convencionais e não convencionais. Nesse trabalho, as receitas foram escolhidas de modo a contemplar diversas possibilidades para que, posteriormente, fossem discutidas e problematizadas.

Este conjunto de atividades teve por finalidade também contextualizar a necessidade de comparar diferentes unidades de medida, conhecer novos instrumentos para medir e assim, garantir aproximação a novos conteúdos relacionados à proporcionalidade, além da possibilidade de fazer estimativas quanto ao peso dos ingredientes.

Os alunos foram convidados ainda a pensar sobre o dobro e a metade de uma receita, pois estas seriam oferecidas a outras classes demandando o ajuste das porções em relação a quantidade de alunos. E algumas perguntas se colocavam:

Qual é o dobro de meia xícara de água? Quanto pode ser a metade de três colheres de água?

A ideia de dobrar e propor a metade de uma receita, não é de forma alguma trabalhar com números fracionários nesse momento da escolaridade, porém, esses números se apresentam nas receitas e essa é uma oportunidade de colocar os alunos para pensar sobre essas relações. A proposta não é sistematizar conteúdos dessa natureza e sim, promover situações para que os alunos, dentro de um contexto real, possam ampliar seus conhecimentos sobre números.

Os alunos ficaram muito envolvidos pelas propostas durante toda a sequência. Aprenderam muito sobre unidades de medidas e medições. Puderam ampliar ainda mais os conhecimentos relacionados aos números e como eles se organizam, ainda que com ajuda, para que o preparo das receitas tivesse êxito.

Fiquei muito satisfeita com o trabalho e aproveito para agradecer a toda a equipe da Escola da Vila, que tanto favorece reflexões acerca do ensino, oferecendo interlocuções de qualidade apoiadas no estudo e comprometimento de seus profissionais. Agradeço também todas as manifestações de carinho que recebi. É mesmo muito gratificante ser reconhecida por um trabalho realizado, com o qual pude observar tantas aprendizagens conquistadas.

A força da reflexão e do registro da prática pedagógica

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Andrea Tambelli atua, também, como formadora pelo Centro de Formação da Escola da Vila

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Maria Eugenia Kira (Tucha)

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Por Fernanda Flores

Começamos o segundo semestre com energia renovada, e retomamos esse blog com uma notícia que muito nos orgulha: mais uma vez, o reconhecimento de nossos professores com o prêmio “Educador Nota 10” organizado pela Fundação Victor Civita*.

Sabemos que um dos principais diferenciais da Escola da Vila reside na qualidade de sua equipe pedagógica: professores comprometidos com o constante questionamento e avaliação das práticas realizadas em sala de aula, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

A dedicação e o desafio ao pensar como os processos de aprendizagem transcorrem para cada um de nossos alunos em contextos diversos; o compromisso constante em nos fazermos perguntas sobre as propostas encaminhadas no dia a dia; as trocas intra equipes e entre equipes, para afinarmos o percurso que os estudantes trilham ao longo de sua escolaridade são alguns dos exemplos que retratam a força que mobiliza nossa equipe a registrar e pensar sobre o fenômeno de como nossas crianças e jovens aprendem mais e melhor.

Essa reflexão se explicita cotidianamente em diversas instâncias: em reuniões de equipe, registros de aula, materiais para supervisão externa, artigos produzidos para os simpósios internos, trabalhos que nossos professores apresentam em congressos e encontros de educação.

Assim, orgulhamo-nos de ser uma equipe que produz e compartilha conhecimento: princípios centrais que também regem o que almejamos para os alunos numa perspectiva de ensino construtivista.

Andréa Tambelli, professora do 2º ano, foi uma das vencedoras do prêmio de 2014. Seu trabalho explicita reflexões sobre aprendizagens matemáticas advindas do estudo de medidas convencionais e não convencionais via seus usos na culinária. Seu trabalho foi classificado entre os dez melhores de um total de aproximadamente 3.500 inscrições de todo o Brasil e será amplamente divulgado pelos meios de comunicação, sendo o prêmio entregue em cerimônia especial, dia 20 de outubro.

Maria Eugenia Kira (Tucha), professora do G1, também teve seu trabalho selecionado entre os cinquenta melhores do ano, e nele apresentou reflexões sobre as propostas de leitura e conversas literárias envolvendo a coleção “Estela”, lida para as crianças ao longo do 1º semestre.

Celebramos a premiação deste ano mais uma vez, destacando a força de uma equipe tão especial!

Bem vindo segundo semestre!


* Criado em 1998, o Prêmio Educador Nota 10 reconhece professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e também gestores escolares de todo o país. Aproximadamente 3 mil educadores, professores, gestores escolares e coordenadores pedagógicos, de diversos segmentos de ensino, inscrevem seu trabalho a cada edição do prêmio, em diferentes áreas do conhecimento.

Uma comissão selecionadora, composta por profissionais da Educação, especialistas nas diversas disciplinas, analisa todos os trabalhos recebidos e, entre eles, são escolhidos os cinquenta finalistas, dentre os quais vinte são premiados e, entre eles, os dez “Educador Nota 10”. 

Férias

Open book in hammock on beach

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Por Fermín Damirdjian

Por esta época, as escolas dão aos alunos as diretrizes dos trabalhos escolares a serem feitos nas férias. Algo como um ou dois livros a serem lidos e algum filme para assistir, no caso do Ensino Médio da Escola da Vila. Para alguns casos específicos, seria uma oportunidade para o aluno retomar conteúdos que não puderam ser bem assimilados por ele na correria dos dias letivos. Sabemos que a escola tem um ritmo próprio que, por mais que os educadores se disponham a fazer algumas adaptações, há um calendário que avança, inexorável como qualquer medida de tempo. Há alunos para os quais essa medida atropela suas possibilidades de aprendizagem, que existem, mas que requerem uma situação menos frenética para serem desenvolvidas.

De um jeito ou de outro, vemos os rostos dos alunos se desfigurando em expressões de desagrado, em queixas de excesso de conteúdo, de falta de sossego e de tempo para o ócio. Não raro os pais também manifestam seu desconforto, especialmente quando as atividades para as férias atravessam a oportunidade do lazer em família, arduamente conquistada entre os longos períodos de tensão profissional.

Se as férias são férias, por que diabos a escola invade esse precioso tempo com leituras e tarefas? De fato, a escola não é obrigada a fazer uso desse período. É mesmo uma opção. E o que se leva em conta para seguir esse caminho são muitos fatores.

Em primeiro lugar, no Ensino Médio, contamos com o fôlego dos nossos alunos. E isso é algo que costuma espantar os pais de primeira viagem com seus filhos no 1º ano desse segmento, já na mudança de ritmo e da grade de matérias que passarão a fazer parte da rotina dos filhos. Mas logo veem e se surpreendem que eles respondem, em geral, de forma positiva à profundidade e à diversidade desses conteúdos. Não raro no primeiro trimestre, alguns se queixam de ver o filho estudando até a madrugada para uma prova do dia seguinte. É mais do que óbio que não medimos o grau de eficácia didática pelas olheiras dos nossos alunos. Mas dentre as exigências está o aprendizado sobre os procedimentos de estudo e o aprimoramento de sua postura de estudante como elementos a serem conquistados, de forma a antecipar e a organizar seus afazeres. Ainda assim, é claro que em algumas épocas os estudos podem invadir as horas de sono.

Por outro lado, a exigência dos alunos por férias plenas pode ser vista como uma reivindicação básica nesse caldeirão de contradições que caracteriza essa fase da vida: uma negociação árdua e extenuante, no dia a dia escolar e familiar, daquilo que querem preservar da infância, tal como o conforto e a distensão, e o que querem ganhar da vida adulta que se espreita no horizonte, como a independência supostamente ampla e irrestrita.

Mas cabe-nos olhar mais detalhadamente as coisas se quisermos sair do senso comum e se pretendemos levantar elementos que nos ajudem a lidar com aqueles que pretendemos educar. E se há algo que pode caracterizar nosso papel é a tensão que caracteriza a prática educativa e que pode variar de figura e de intensidade no convívio com aqueles que educamos, sejam filhos ou alunos, mas que nunca cessa.

Tanto na escola como na família, há momentos de carinho, de comunhão, de troca com esses adultos, sem dúvida alguma. No caso da família, as férias são a oportunidade de ter algumas dessas vivências com maior frequência do que no dia a dia. Mas em todos os casos, é preciso considerar que há uma luz que nunca se apaga completamente. É como a chama-piloto dos antigos aquecedores a gás, que mantinha o aparelho aceso, pronto para ferver a água do encanamento, em qualquer momento do dia ou da noite, ao longo de toda a sua existência. E talvez seja isso o que mais desgasta no papel daquele que educa: o fato de nunca desligarmos totalmente. Por mais que nos propusermos a isso, estar dentro de um cinema ou levantar o jornal e deixar-se absorver por notícias banais já é uma opção. E, como toda opção, carrega em si a responsabilidade da escolha.

Os lares dos anos 70 tinham em casa uma caixa mágica chamada TV em cores, na época acusada de paralisar a infância diante de sua luz animada. Aquelas crianças, que hoje são pais, veem-se diante de muitos outros recursos que anestesiam a tensão da educação. E, como toda anestesia, consistem num mero disfarce de alguma dor ou tensão.

Outros, mais radicais, poderiam apontar para a abundância de entorpecentes, tão diversificados e com poder de ação mais intensificados, que circulam pelo mercado legal ou ilegal, na mesma proporção do aumento dos canais de TV nas últimas décadas. E, com eles, a promoção permanente dos prazeres e limites que devem ser extrapolados, com urgência, como referência de realização pessoal.

Não raro os adultos se queixam do imediatismo dos jovens que se assustam diante de uma lição de casa ou da obrigação de estudar. Alguns alunos nem sequer se assustam, mas apenas não compreendem por onde devem começar, pois há um sentido de dever que não foi lá muito desenvolvido. Para além de pensar em um mundo fartamente irrigado com drogas e gadgets, é preciso pensar que estes últimos compõem o dia a dia familiar pelas mãos dos próprios adultos.

Como já foi dito, a tensão da chama-piloto pesa, e muito, para esses adultos. Por isso a anestesia não é só opção de crianças e adolescentes. Ela cumpre um papel de distensão na medida em que, uma vez tendo as crianças hipnotizadas diante de um tablet, os adultos conseguem ler jornal, conversar, lavar a louça, trabalhar ou relaxar.

Pouco se considera o tempo do final de semana para ajudar a família a fazer algumas das tarefas realizadas apenas por adultos. Um adolescente arrumando a cama, descarregando as compras do supermercado do carro, ajudando o pai no trabalho ou trocando uma lâmpada são imagens que parecem ser de um país muito distante, especialmente se comparadas à vida diária da classe média paulistana.

Isso para não falarmos em aproveitar as férias para fazer um trabalho voluntário, um estágio ou alguma coisa que, minimamente, ou mesmo simbolicamente, procure retribuir as oportunidades oferecidas pela família e, por que não, pela sociedade. O filme Supersize me (2004) concentra-se no aumento do consumo mínimo do McDonald’s ao longo dos anos, mas seria muito obtuso reduzi-lo a isso e não pensar em um mundo que elevou a níveis para lá de insalubres os padrões mínimos de consumo e lazer. E é claro que não falamos apenas de saúde física, mas principalmente de saúde mental e “cultural”.

A pergunta que fica não é porque os alunos e os filhos se espantam com um dever a ser realizado nas férias, seja ele escolar, doméstico ou do mundo laboral. O que sim devemos olhar é por que oferecemos tão pouco, quando temos a ilusão de fornecer muito.

É evidente o bem que pode fazer a uma família descansar, e descansar junto. Mas não podemos nos iludir de que nesse momento não há educação, não há papéis. Ao contrário, os papéis nunca cessam. O tempo de distensão e os meios para fazê-lo são sempre escolhas que compõem a educação do filho. É preciso entender que, depois de uma refeição, algo ou alguém lava aquela louça. Pode-se dormir até tarde se for essa a opção, mas algo, em algum momento, deve evitar escamotear a regra mais básica de qualquer forma de vida: até o Animal Planet ensina que não existe almoço grátis, nem na savana africana, nem em nossa confortável paisagem doméstica.

Isso não significa exercer o sadismo para mostrar como a vida é dura, de forma alguma. Mas apenas acreditar que eles podem, ao longo de 30 alegres dias, em Paris, em Boiçucanga ou na Vila Gomes, ler um ou dois livros e fazer uma lista de exercícios.

Não se trata de apontar as falhas deles, mas de nos olharmos no espelho e observar nossas opções cotidianas. É o sentido de dever que parece estar enfraquecido, junto com a capacidade dos adultos para suportar a tensão de seu papel.

Férias também para o blog

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Por Sônia Barreira 

Nos últimos meses, possivelmente, cansamos os nossos leitores com os 16 textos publicados, falando sobre as forças do nosso projeto pedagógico. Os mais críticos podem pensar: “Mas essa Escola da Vila se acha boa em tudo?”. Mesmo os mais próximos talvez tenham pensando: “Mas que falta de modéstia, hein?”.

Nossa intenção, com esta série de posts, foi evidenciar porque temos tanta convicção de que somos uma escola forte, ainda que, para a maioria das pessoas, isso signifique uma escola cujo currículo e avaliação pressionem fortemente o aluno para que aprenda um imenso conjunto de conteúdos conceituais. Queríamos mostrar aos pais que, mesmo não optando por esse enfoque, entendemos que nossa escola seja forte!

Pedimos, então, aos coordenadores, orientadores e professores que escrevessem textos destacando os pontos fortes do trabalho que realizam em comparação a outros modelos pedagógicos.

Muitos membros da nossa equipe atenderam prontamente, com grande entusiasmo, a este desafio, e produziram análises muito consistentes sobre diversos aspectos do projeto de formação que oferecemos aos alunos. Mas não foi uma tarefa fácil, e exigiu muito de todos os autores.

O fato é que não contávamos com o óbvio: o entusiasmo e a aposta alta que cada educador desta escola faz no trabalho pedagógico que sua equipe realiza resultou num conjunto de textos que exaltam o que temos de melhor. Esperamos que tenham sido significativos para nossos leitores e que tenham atingido nosso objetivo.

No entanto, ainda que a nossa produção revele estes aspectos positivos, somos os nossos críticos mais severos, e não estamos nunca 100% satisfeitos. Cada conquista é fruto de um árduo processo interno de estudos, debates, construção, elaboração, crítica e reconstrução. Não há descanso para esta equipe!

E, por isso mesmo, podemos afirmar que, acima de tudo, nossa maior força são a seriedade e a qualidade da excepcional equipe de profissionais que atuam no dia a dia da Escola da Vila.

Tenham todos merecidas férias. Voltamos a escrever neste espaço no mês de agosto.

Formação científica na Escola da Vila

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GIC – Grupo de Investigação Científica da Escola da Vila

Por Celina Mello e Alex Coelho

Na nossa imagem de mundo ecoam, mais ou menos explicitamente, a Teoria da Evolução das Espécies, a teoria do Big Bang, o modelo cinético-molecular, o princípio da inércia, enfim, diversas teorias, princípios, modelos e conceitos que, em conjunto, chamamos de ciência, e que nos permitem pensar para além da aparência imediata dos fenômenos. Além disso, a dependência universal dos resultados da ciência – a aplicação técnica da ciência materializada em máquinas, aparelhos e instrumentos – faz com que, mais do que condicionar nossa imagem de mundo, a ciência, em boa medida, influencia a maneira como agimos, a maneira como lidamos com as coisas e com os homens.

A ciência é uma marca da modernidade, e, por isso, a importância de seu ensino na escola básica. No entanto, entender o sentido do ensino das ciências não é algo trivial. Para além da complexidade das teorias e modelos, do caráter abstrato dos conceitos, da quase onipresença da matemática, do caráter disciplinar das áreas de pesquisa, a escola precisa dialogar (ou seja, reconhecer e transformar) com vários estereótipos a respeito da ciência, estereótipos que, mesmo não sendo de todo descabidos, reforçam uma imagem simplista e unilateral da natureza do conhecimento e da forma como o conhecimento é construído.

Aprender ciência na escola não é o mesmo que produzir conhecimento nas universidades e centros de pesquisa, e, portanto, a qualidade do ensino das ciências não pode ser medida pelo quanto mimetiza a produção de conhecimento dos seus locais de origem. Um ensino realmente forte é aquele que favorece o desenvolvimento de algumas competências típicas dessa área do conhecimento.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, que são, em sua essência, o referencial de qualidade para a educação,

“Em Ciências Naturais, são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a busca, a comunicação e o debate de fatos e ideias. São diferentes procedimentos: a observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a elaboração de questões para enquete, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas.”

Um ensino forte é um ensino em que a atividade intelectual do aluno não é trivial, é um ensino que exige reflexão, atenção aos caprichos do objeto de estudo; empenho, preparo e confiança para superar o aparente abismo entre o desconhecimento e o conhecimento; um ensino em que ciência se transforma em cultura, incorpora-se à formação do futuro adulto. Esse é o norte que nós, professores de Ciências Naturais da Escola da Vila, utilizamos para orientar nossa atividade docente.

Convidamos todos a entrar em uma aula de ciências, através da síntese de uma aluna do 8º ano. A discussão relatada serviu para iniciar os estudos sobre o tema da digestão.

“A primeira pergunta foi sobre o conceito de digestão, o que exatamente significa “digerir um alimento”? Essa foi uma das questões mais debatidas, pois não sabíamos exatamente o que acontecia com o alimento: se era absorvido, sendo que parte era retirada e parte permanecia, para depois ser eliminada; ou se todo o alimento era separado em partículas menores, sendo que parte vai para o sangue e parte é eliminada pelas fezes; ou se o nosso organismo absorve tudo o que é pequeno o suficiente, e não só os nutrientes. Mas, em compensação, todos concordamos, sem discussão, que, ao digerir um alimento, o estamos transformando. Só não soubemos dizer se essa é uma transformação química ou física. (…)”

O que, aos nossos olhos, aconteceu nessa discussão? Conhecimentos antigos são acionados, uma vez que o tema já foi estudado no 5º ano, articulados com conhecimentos mais recentes, como as ideias sobre estrutura da matéria e transformações, do sexto ano, e postos em dúvida pelo contraste de hipóteses trazidas à tona e gerando novas questões, que serão investigadas nas aulas seguintes, com leituras de textos e realização de experimentos.

Essas ideias iniciais não são vistas simplesmente como uma lista de possíveis erros e acertos, pelo contrário, são a matéria-prima do trabalho intelectual que será/está sendo realizado pelos alunos. Eles terão que negociar significados para os termos usados, perceber que, para um mesmo fato, cabem diferentes explicações, reconhecer a variedade de percursos investigativos possíveis e, em vários casos, poderão desenvolver uma proposta experimental.

E quando os resultados experimentais não condizem com as previsões que os alunos formularam inicialmente? O que estaria errado? Algo no experimento ou algo na hipótese? Para decidir, os alunos discutem, utilizam raciocínios matemáticos, registram pensamentos, avaliam criticamente o experimento, buscam explicações, de forma bastante autônoma. Eles contrastam suas ideias com os resultados obtidos, usam novas informações e reconsideram seus pontos de vista, escrevendo, lendo, debatendo, organizando dados, enfim, comunicando-se na lógica existente na cultura científica.

Nesse percurso árduo e instigante, nossos alunos aprendem ciência, apropriando-se de novos conhecimentos e também aprendem sobre a ciência, desenvolvendo habilidades essenciais à atividade científica e uma forma de pensar crítica e essencial ao mundo contemporâneo.

Forte na Matemática

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Por Gislaine Rasi 

A aprendizagem da matemática, assim como de qualquer outra disciplina, está vinculada ao conjunto de experiências que o aluno vivencia ao longo da sua escolaridade. Ou seja, ao aprenderem matemática de uma determinada forma, os alunos caracterizam, paralelamente, o modo de construir conhecimento nessa área.

Consideremos o ensino usual de matemática. Nele, normalmente, é apresentado um dado conteúdo, acompanhado de problemas e exemplos cuja resolução é explicada, passo a passo, pelo professor. Em seguida, é proposta aos alunos uma série de problemas/exercícios com pequenas variações em relação ao modelo oferecido previamente. Evidencia-se, nesse processo, um protagonismo maior por parte do professor do que do aluno. Para este último, reserva-se a tarefa de aplicar algo pensado por outros, que lhes foi apresentado de forma acabada, retirando da atividade parte significativa do seu sentido.

Por que não trabalhamos dessa forma? Como entendemos o papel do professor e do aluno nas situações de ensino/aprendizagem de matemática? 

A princípio, entendemos o fazer matemático de uma forma mais ampla.

“Fazer matemática é mais do que chegar ao resultado correto, é investigar e explorar diferentes possibilidades, criar modelos e planejar percursos, antecipar e estimar resultados, olhar sob diferentes pontos de vista, lidar com acertos e erros, saber registrar e comunicar para o debate das ideias.” (Como instigar a perseverança dos alunos na resolução de problemas matemáticos?)

Desse modo, consideramos que forma também é conteúdo. Conceber a atividade matemática como uma atividade de produção é um dos princípios do nosso trabalho. Pensamos que aprender matemática é mais do que aprender conceitos específicos e técnicas de resolução. É aprender a construir opiniões e levantar conjecturas acerca das situações, enfrentando novos problemas sem a garantia de um caminho a seguir; é buscar na memória o que será pertinente utilizar naquela situação, reconhecendo sua validade e suas limitações; é errar, voltar ao enunciado diversas vezes, persistir ou desistir de certos percursos; é trocar ideias e saber explicar o seu raciocínio, generalizando procedimentos e conclusões; é utilizar uma linguagem específica e ler informações em diferentes representações.

Na Escola da Vila, todos esses “fazeres” também são vistos como conteúdos matemáticos e tornam, do nosso ponto de vista, nosso ensino forte.

Forte por criar espaços que desafiam os nossos alunos a irem além do resultado, seja para reconhecer novas estratégias ou incorporar novos conhecimentos e relações. Forte por promover a atividade intelectual do aluno e a socialização das ideias. Forte por democratizar o fazer matemático, tornando essa disciplina mais acessível a todos, atuando, de forma fundamental na construção de uma maior autonomia dos alunos para que continuem aprendendo.

Assim, nossas metas de aprendizagem incluem diferentes estratégias para a resolução de problemas intra e extra-matemáticos; que busquem e comparem diferentes soluções para uma mesma situação; que justifiquem e validem os raciocínios, e saibam argumentar; que estudem os objetos matemáticos e suas propriedades; que assumam atitudes de disposição e compromisso para aprender e compartilhar.

Com o intuito de favorecer tais resultados de aprendizagem, procuramos trazer para as aulas de matemática um trabalho que conserve as principais características de uma comunidade matemática. Do mesmo modo que não se aprende a ler um texto difícil lendo um texto fácil, não se aprende a fazer todos esses procedimentos necessários a uma autonomia intelectual na área de matemática trilhando apenas caminhos já traçados pelo professor. Por isso, procuramos desafiar nossos alunos à resolução de problemas complexos e à análise das relações entre os objetos matemáticos.

Consideramos, dessa forma, o aluno no papel central da aprendizagem como produtor de conhecimento, e o professor como mediador e orientador desse processo, diferenciando-nos da proposta tradicional de ensino.

Por esse motivo, é muito comum que alunos advindos de outras escolas, com diferentes práticas, precisem reavaliar o seu papel nas aulas de matemática, assumindo maior responsabilidade, visto que o professor não explicará a ele tudo primeiro para depois pedir que aplique. Ele terá de construir um caminho “novo“ a partir do que sabe, e disponibilizar suas ideias para participar de um processo reflexivo e coletivo de construção.

Mas o professor não explica, então? Tudo fica a cargo do aluno?

O professor explica, mas em um terreno fértil, já pensado e questionado pelos alunos. Nesse momento, o professor evoca e retoma conteúdos anteriores e os relaciona com os novos saberes, apresentando o objeto matemático tal como a ciência o convenciona.

Tomemos como exemplo o famoso caso da regra de três, que normalmente é ensinada apenas como multiplicar em cruz. Antes dos alunos automatizarem essa regra, trabalhamos com a ideia de equivalência entre duas expressões e propomos que busquem formas de resolução a partir do que sabem sobre a proporcionalidade e as relações entre as operações. Ao resolver
não se trata de “passar o cinco ou o dois para cá ou para lá”. Nesse sentido, ao multiplicarmos o 3x por 2, para manter a equivalência, foi necessário multiplicar o x+1 também por 2. Mas como essa etapa “desaparece” na técnica, já que multiplicar por 2 e dividir por 2 não altera o valor de x+ 1, ela não é explicitada no ensino, fazendo com que se perca o sentido matemático da técnica. Essa forma mais mecânica de tratar a técnica dá a ilusão de algo que funciona, não se sabe por que, e, portanto, só deve ser memorizado e não compreendido.

Ensinar favorecendo processos de compreensão toma mais tempo didático, mas garante um trabalho intelectual mais profundo por parte dos alunos, vinculado ao modo como a matemática se constrói, apoiada em propriedades e não em coincidências, resultando em uma aprendizagem mais relacionada e duradoura.

Enfim, procuramos, ao longo do texto, destacar aspectos centrais do nosso fazer matemático mostrando a nossa escolha por uma matemática mais compreensiva, forte e ampla. Para finalizar, apresento- lhes um trecho do texto do Prof. Dr. Guy Brousseau (pesquisador educação matemática, IREM Bordeaux) – que fundamenta nosso trabalho.

     “Não se trata somente de ensinar rudimentos de uma técnica, nem sequer os fundamentos de uma cultura científica: as matemáticas neste nível (se refere à escolaridade obrigatória) são o primeiro domínio – e o mais importante – em que as crianças podem aprender os rudimentos da gestão individual e social da verdade. Aprendem nele – ou deveriam aprender nele – não só os fundamentos de sua atividade cognitiva, mas também as regras sociais do debate e a tomada de decisões pertinente: como convencer respeitando o interlocutor; como se deixar convencer contra seu desejo ou interesse; como renunciar à autoridade, à sedução, à retórica, à forma, para compartilhar o que será uma verdade comum… Sou dos que pensam que a educação matemática, e em particular a educação matemática da qual acabo de falar, é necessária para a cultura de uma sociedade que quer ser uma democracia.” (Brousseau, Guy (1986) “Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática” Tradução e edição I. M. A. F. Córdoba 1993.)

O ensino e a aprendizagem do “ofício” das humanidades: enfrentar e questionar o inescapável

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Alunos do 3º ano do Ensino Médio no Congresso Nacional

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Equipe de Ciências Humanas

(Esse texto foi produzido pela equipe de Ciências Humanas do Ensino Médio, mas foi discutido e teve a contribuição da equipe do Ensino Fundamental. Tal processo desencadeou (mais) uma série de discussões e reflexões que continuam.) 

 

É sobre o objeto que a caracteriza e a define que, primeiramente, recai a análise e a reflexão da equipe de Ciências Humanas da Escola da Vila. Ou seja, é a partir de um pressuposto recorrentemente analisado e revisto, sem perder de vista a importância das divergências e diferenças nascidas no interior da equipe, que se define o projeto de ensino das humanidades.

 

Dessa forma, como uma compreensão compartilhada, entendemos que cabe às Ciências Humanas não o estudo de um conjunto de fatos exteriores aos homens, ou seja, o estudo de um mundo sobre o qual recai sua ação. Mas justamente o contrário: a análise decorre da interpretação da própria ação humana, de sua estrutura, das aspirações que a animam e das alterações que sofre. Sendo assim, entendendo que os alunos não são apenas objeto, mas agentes sociais em formação, as disciplinas que compõem o corpus das assim chamadas Ciências Humanas na Escola da Vila detêm-se sobre o processo de produção espacial, histórica e social (em suas dimensões política, econômica e estética) da realidade e do processo de constituição contraditória da sociedade.

 

Diante disso, torna-se tarefa do professor de Ciências Humanas auxiliar em uma tomada de consciência dos alunos, mediando ações que possibilitem a construção de referenciais para a compreensão da totalidade dos processos e fenômenos, partindo das especificidades de cada disciplina, mas sempre tendo como horizonte uma tomada de consciência sobre a totalidade. Pois, sendo a consciência um aspecto real, mas parcial, da atividade humana, o ensino de Ciências Humanas não deve se limitar apenas aos fenômenos aparentes, devendo vincular as intenções conscientes dos agentes da História à significação objetiva de seu comportamento e de suas ações.

 

Sendo assim, sem perder de vista os conteúdos tradicionalmente cobrados nos vestibulares, os currículos das disciplinas que compõem a área são definidos a partir do compromisso em não deixar escapar aquilo que se impõe: a dinâmica da sociedade. Conhecimentos Históricos e Geográficos, Geografia, Filosofia, História, História da Arte, além dos cursos de Política e Sociedade e Projeto Integrado, são disciplinas que, na Escola da Vila, definem seus objetivos e sua própria identidade na articulação entre a produção dos conhecimentos tradicionalmente validados e o olhar atento, analítico e propositivo àquilo que acontece além dos muros da escola.

 

Ou seja, por exemplo, se pretendemos ensinar os movimentos sociais ocorridos no processo de urbanização no Brasil no século XIX, não nos escapam as manifestações de 2013, os rolezinhos, a discussão sobre as cotas e as intervenções artísticas que redefinem as relações entre público e privado em um processo de construção de uma república que ainda não está pronta…

 

Longe de ser um curso meramente ilustrativo, é nessa ‘linha de fronteira’ – que acreditamos, inescapável – entre (a retomada do) passado e (a ação no) presente e a construção do futuro que definimos conteúdos, objetivos procedimentais e atitudinais nas disciplinas de Ciências Humanas na Escola da Vila, tendo como referência o desenvolvimento da crítica, da autonomia, da alteridade e da responsabilidade (diante do grupo).

 

Na Escola da Vila, diversas são as ações empreendidas pelas disciplinas das Ciências Humanas na busca por ajudar os alunos a construir esses referenciais. Neste texto, vamos abordar três das estratégias desenvolvidas: o trabalho com a leitura de textos complexos, o trabalho de campo e o trabalho com seminários. Acreditamos que essas sejam ações fundamentais não para o ensino de um pensamento crítico (expressão que, de tão repetida, por vezes se torna vazia de sentido), mas para um ensino que oriente o aluno a construir seu próprio conhecimento, criticamente.

 

Uma das marcas do projeto pedagógico desenvolvido pela área de Ciências Humanas da Escola da Vila é o trabalho com a leitura de textos complexos. Por vezes somos questionados acerca da pertinência desse trabalho. Seriam os livros e textos adotados pela escola adequados para a faixa etária? Nós, professores da área de Ciências Humanas, temos certeza de que são. Essa certeza se sustenta em dois pilares. O primeiro diz respeito à convicção de que o aporte teórico dos cursos deva levar os alunos a entrar em contato com o que há de mais consistente na produção conceitual da área. O segundo pilar diz respeito às estratégias pedagógicas desenvolvidas no sentido de formar leitores capazes de enfrentar os desafios que se colocam. Não se trata, portanto, de simplesmente apresentar textos complexos aos alunos, mas, sobretudo, de ensiná-los a ler esse material, buscando compreender a construção e a validação (ou não) de argumentos em determinados contextos. Dessa forma, não apenas os conteúdos, mas também a própria dinâmica de construção de determinados conhecimentos (específicos) se torna objeto de ensino.

 

Outra marca da área de humanidades da escola é a valorização do trabalho de campo. Para a Escola da Vila, a ida a campo não corresponde a uma experiência de mera ilustração dos conteúdos trabalhados em classe. Não tomamos o trabalho de campo como uma experiência em que os estudantes são levados a reproduzir procedimentos de investigação repetitivos e mecanizados, com o propósito último de responder as questões que já se encontravam plenamente resolvidas no espaço da escola. Para nós, o campo é um momento de construção de conhecimento. Fundamentais para esse processo de construção são as relações formadas em novos contextos. É na vivência de experiências singulares que os alunos podem operacionalizar de forma autônoma o repertório conceitual visto em aula, articulando, dessa forma, a teoria e a prática. Tal articulação é estruturada por meio do trabalho com procedimentos (técnicas de entrevista, pesquisa, etc.) capazes de ajudar os estudantes a construir uma compreensão mais complexa acerca dos fenômenos investigados. No ‘momento’ do campo, portanto, acreditamos que o objeto das humanidades não deve ser apenas ‘visto’, mas analisado e (re)construído de forma crítica pelos alunos.

 

Não há como discorrer sobre o trabalho desenvolvido pela área sem abordar, ainda, os seminários. As exposições orais são situações frequentemente vivenciadas pelos alunos nas diferentes disciplinas de Ciências Humanas. Nessas situações, os estudantes são convidados a ocupar momentaneamente o papel de “especialistas” frente aos colegas. Para que esse papel possa ser bem desempenhado, é necessário um trabalho de preparação que envolve pesquisa bibliográfica, documental e/ou de campo, além de procedimentos fundamentais, como a criação de questões norteadoras ou hipóteses, mediação da relação entre os que estão apresentando e os que estão assistindo (um dos esforços é o de pensar não só nos procedimentos daquele que apresenta, como também daqueles que assistem um seminário), até chegar, nos anos finais da escolaridade, à escolha autônoma de um recorte temático, etc.. Tão importante quanto as intervenções didáticas ligadas aos conteúdos conceituais apresentados nos seminário, é o trabalho pedagógico desenvolvido para ajudar os alunos a organizar e a realizar exposições claras e consistentes. Nesse sentido, buscamos construir um contexto em que os debates vão além da mera opinião, mas sim em argumentos construídos individualmente e discutidos em situações coletivas.

 

Enfim, uma das preocupações centrais das humanidades é que o chamado “ofício” de cada uma das áreas, ou seja, o conjunto de procedimentos e técnicas específicas trabalhadas por estas, enfrentando nosso objeto de análise em toda a sua dinâmica e contradições, seja incorporado ao processo de aprendizagem. Na Escola da Vila, o aluno aprende ciências sociais exercitando o ofício do cientista social. É na prática desse ofício que ele pode se apropriar das ferramentas necessárias para desnaturalizar os fenômenos sociais, transformando-os em objeto de reflexão e análise.

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