Férias

Open book in hammock on beach

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Por Fermín Damirdjian

Por esta época, as escolas dão aos alunos as diretrizes dos trabalhos escolares a serem feitos nas férias. Algo como um ou dois livros a serem lidos e algum filme para assistir, no caso do Ensino Médio da Escola da Vila. Para alguns casos específicos, seria uma oportunidade para o aluno retomar conteúdos que não puderam ser bem assimilados por ele na correria dos dias letivos. Sabemos que a escola tem um ritmo próprio que, por mais que os educadores se disponham a fazer algumas adaptações, há um calendário que avança, inexorável como qualquer medida de tempo. Há alunos para os quais essa medida atropela suas possibilidades de aprendizagem, que existem, mas que requerem uma situação menos frenética para serem desenvolvidas.

De um jeito ou de outro, vemos os rostos dos alunos se desfigurando em expressões de desagrado, em queixas de excesso de conteúdo, de falta de sossego e de tempo para o ócio. Não raro os pais também manifestam seu desconforto, especialmente quando as atividades para as férias atravessam a oportunidade do lazer em família, arduamente conquistada entre os longos períodos de tensão profissional.

Se as férias são férias, por que diabos a escola invade esse precioso tempo com leituras e tarefas? De fato, a escola não é obrigada a fazer uso desse período. É mesmo uma opção. E o que se leva em conta para seguir esse caminho são muitos fatores.

Em primeiro lugar, no Ensino Médio, contamos com o fôlego dos nossos alunos. E isso é algo que costuma espantar os pais de primeira viagem com seus filhos no 1º ano desse segmento, já na mudança de ritmo e da grade de matérias que passarão a fazer parte da rotina dos filhos. Mas logo veem e se surpreendem que eles respondem, em geral, de forma positiva à profundidade e à diversidade desses conteúdos. Não raro no primeiro trimestre, alguns se queixam de ver o filho estudando até a madrugada para uma prova do dia seguinte. É mais do que óbio que não medimos o grau de eficácia didática pelas olheiras dos nossos alunos. Mas dentre as exigências está o aprendizado sobre os procedimentos de estudo e o aprimoramento de sua postura de estudante como elementos a serem conquistados, de forma a antecipar e a organizar seus afazeres. Ainda assim, é claro que em algumas épocas os estudos podem invadir as horas de sono.

Por outro lado, a exigência dos alunos por férias plenas pode ser vista como uma reivindicação básica nesse caldeirão de contradições que caracteriza essa fase da vida: uma negociação árdua e extenuante, no dia a dia escolar e familiar, daquilo que querem preservar da infância, tal como o conforto e a distensão, e o que querem ganhar da vida adulta que se espreita no horizonte, como a independência supostamente ampla e irrestrita.

Mas cabe-nos olhar mais detalhadamente as coisas se quisermos sair do senso comum e se pretendemos levantar elementos que nos ajudem a lidar com aqueles que pretendemos educar. E se há algo que pode caracterizar nosso papel é a tensão que caracteriza a prática educativa e que pode variar de figura e de intensidade no convívio com aqueles que educamos, sejam filhos ou alunos, mas que nunca cessa.

Tanto na escola como na família, há momentos de carinho, de comunhão, de troca com esses adultos, sem dúvida alguma. No caso da família, as férias são a oportunidade de ter algumas dessas vivências com maior frequência do que no dia a dia. Mas em todos os casos, é preciso considerar que há uma luz que nunca se apaga completamente. É como a chama-piloto dos antigos aquecedores a gás, que mantinha o aparelho aceso, pronto para ferver a água do encanamento, em qualquer momento do dia ou da noite, ao longo de toda a sua existência. E talvez seja isso o que mais desgasta no papel daquele que educa: o fato de nunca desligarmos totalmente. Por mais que nos propusermos a isso, estar dentro de um cinema ou levantar o jornal e deixar-se absorver por notícias banais já é uma opção. E, como toda opção, carrega em si a responsabilidade da escolha.

Os lares dos anos 70 tinham em casa uma caixa mágica chamada TV em cores, na época acusada de paralisar a infância diante de sua luz animada. Aquelas crianças, que hoje são pais, veem-se diante de muitos outros recursos que anestesiam a tensão da educação. E, como toda anestesia, consistem num mero disfarce de alguma dor ou tensão.

Outros, mais radicais, poderiam apontar para a abundância de entorpecentes, tão diversificados e com poder de ação mais intensificados, que circulam pelo mercado legal ou ilegal, na mesma proporção do aumento dos canais de TV nas últimas décadas. E, com eles, a promoção permanente dos prazeres e limites que devem ser extrapolados, com urgência, como referência de realização pessoal.

Não raro os adultos se queixam do imediatismo dos jovens que se assustam diante de uma lição de casa ou da obrigação de estudar. Alguns alunos nem sequer se assustam, mas apenas não compreendem por onde devem começar, pois há um sentido de dever que não foi lá muito desenvolvido. Para além de pensar em um mundo fartamente irrigado com drogas e gadgets, é preciso pensar que estes últimos compõem o dia a dia familiar pelas mãos dos próprios adultos.

Como já foi dito, a tensão da chama-piloto pesa, e muito, para esses adultos. Por isso a anestesia não é só opção de crianças e adolescentes. Ela cumpre um papel de distensão na medida em que, uma vez tendo as crianças hipnotizadas diante de um tablet, os adultos conseguem ler jornal, conversar, lavar a louça, trabalhar ou relaxar.

Pouco se considera o tempo do final de semana para ajudar a família a fazer algumas das tarefas realizadas apenas por adultos. Um adolescente arrumando a cama, descarregando as compras do supermercado do carro, ajudando o pai no trabalho ou trocando uma lâmpada são imagens que parecem ser de um país muito distante, especialmente se comparadas à vida diária da classe média paulistana.

Isso para não falarmos em aproveitar as férias para fazer um trabalho voluntário, um estágio ou alguma coisa que, minimamente, ou mesmo simbolicamente, procure retribuir as oportunidades oferecidas pela família e, por que não, pela sociedade. O filme Supersize me (2004) concentra-se no aumento do consumo mínimo do McDonald’s ao longo dos anos, mas seria muito obtuso reduzi-lo a isso e não pensar em um mundo que elevou a níveis para lá de insalubres os padrões mínimos de consumo e lazer. E é claro que não falamos apenas de saúde física, mas principalmente de saúde mental e “cultural”.

A pergunta que fica não é porque os alunos e os filhos se espantam com um dever a ser realizado nas férias, seja ele escolar, doméstico ou do mundo laboral. O que sim devemos olhar é por que oferecemos tão pouco, quando temos a ilusão de fornecer muito.

É evidente o bem que pode fazer a uma família descansar, e descansar junto. Mas não podemos nos iludir de que nesse momento não há educação, não há papéis. Ao contrário, os papéis nunca cessam. O tempo de distensão e os meios para fazê-lo são sempre escolhas que compõem a educação do filho. É preciso entender que, depois de uma refeição, algo ou alguém lava aquela louça. Pode-se dormir até tarde se for essa a opção, mas algo, em algum momento, deve evitar escamotear a regra mais básica de qualquer forma de vida: até o Animal Planet ensina que não existe almoço grátis, nem na savana africana, nem em nossa confortável paisagem doméstica.

Isso não significa exercer o sadismo para mostrar como a vida é dura, de forma alguma. Mas apenas acreditar que eles podem, ao longo de 30 alegres dias, em Paris, em Boiçucanga ou na Vila Gomes, ler um ou dois livros e fazer uma lista de exercícios.

Não se trata de apontar as falhas deles, mas de nos olharmos no espelho e observar nossas opções cotidianas. É o sentido de dever que parece estar enfraquecido, junto com a capacidade dos adultos para suportar a tensão de seu papel.

Férias também para o blog

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Por Sônia Barreira 

Nos últimos meses, possivelmente, cansamos os nossos leitores com os 16 textos publicados, falando sobre as forças do nosso projeto pedagógico. Os mais críticos podem pensar: “Mas essa Escola da Vila se acha boa em tudo?”. Mesmo os mais próximos talvez tenham pensando: “Mas que falta de modéstia, hein?”.

Nossa intenção, com esta série de posts, foi evidenciar porque temos tanta convicção de que somos uma escola forte, ainda que, para a maioria das pessoas, isso signifique uma escola cujo currículo e avaliação pressionem fortemente o aluno para que aprenda um imenso conjunto de conteúdos conceituais. Queríamos mostrar aos pais que, mesmo não optando por esse enfoque, entendemos que nossa escola seja forte!

Pedimos, então, aos coordenadores, orientadores e professores que escrevessem textos destacando os pontos fortes do trabalho que realizam em comparação a outros modelos pedagógicos.

Muitos membros da nossa equipe atenderam prontamente, com grande entusiasmo, a este desafio, e produziram análises muito consistentes sobre diversos aspectos do projeto de formação que oferecemos aos alunos. Mas não foi uma tarefa fácil, e exigiu muito de todos os autores.

O fato é que não contávamos com o óbvio: o entusiasmo e a aposta alta que cada educador desta escola faz no trabalho pedagógico que sua equipe realiza resultou num conjunto de textos que exaltam o que temos de melhor. Esperamos que tenham sido significativos para nossos leitores e que tenham atingido nosso objetivo.

No entanto, ainda que a nossa produção revele estes aspectos positivos, somos os nossos críticos mais severos, e não estamos nunca 100% satisfeitos. Cada conquista é fruto de um árduo processo interno de estudos, debates, construção, elaboração, crítica e reconstrução. Não há descanso para esta equipe!

E, por isso mesmo, podemos afirmar que, acima de tudo, nossa maior força são a seriedade e a qualidade da excepcional equipe de profissionais que atuam no dia a dia da Escola da Vila.

Tenham todos merecidas férias. Voltamos a escrever neste espaço no mês de agosto.

Formação científica na Escola da Vila

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GIC – Grupo de Investigação Científica da Escola da Vila

Por Celina Mello e Alex Coelho

Na nossa imagem de mundo ecoam, mais ou menos explicitamente, a Teoria da Evolução das Espécies, a teoria do Big Bang, o modelo cinético-molecular, o princípio da inércia, enfim, diversas teorias, princípios, modelos e conceitos que, em conjunto, chamamos de ciência, e que nos permitem pensar para além da aparência imediata dos fenômenos. Além disso, a dependência universal dos resultados da ciência – a aplicação técnica da ciência materializada em máquinas, aparelhos e instrumentos – faz com que, mais do que condicionar nossa imagem de mundo, a ciência, em boa medida, influencia a maneira como agimos, a maneira como lidamos com as coisas e com os homens.

A ciência é uma marca da modernidade, e, por isso, a importância de seu ensino na escola básica. No entanto, entender o sentido do ensino das ciências não é algo trivial. Para além da complexidade das teorias e modelos, do caráter abstrato dos conceitos, da quase onipresença da matemática, do caráter disciplinar das áreas de pesquisa, a escola precisa dialogar (ou seja, reconhecer e transformar) com vários estereótipos a respeito da ciência, estereótipos que, mesmo não sendo de todo descabidos, reforçam uma imagem simplista e unilateral da natureza do conhecimento e da forma como o conhecimento é construído.

Aprender ciência na escola não é o mesmo que produzir conhecimento nas universidades e centros de pesquisa, e, portanto, a qualidade do ensino das ciências não pode ser medida pelo quanto mimetiza a produção de conhecimento dos seus locais de origem. Um ensino realmente forte é aquele que favorece o desenvolvimento de algumas competências típicas dessa área do conhecimento.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, que são, em sua essência, o referencial de qualidade para a educação,

“Em Ciências Naturais, são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a busca, a comunicação e o debate de fatos e ideias. São diferentes procedimentos: a observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos informativos, a elaboração de questões para enquete, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas.”

Um ensino forte é um ensino em que a atividade intelectual do aluno não é trivial, é um ensino que exige reflexão, atenção aos caprichos do objeto de estudo; empenho, preparo e confiança para superar o aparente abismo entre o desconhecimento e o conhecimento; um ensino em que ciência se transforma em cultura, incorpora-se à formação do futuro adulto. Esse é o norte que nós, professores de Ciências Naturais da Escola da Vila, utilizamos para orientar nossa atividade docente.

Convidamos todos a entrar em uma aula de ciências, através da síntese de uma aluna do 8º ano. A discussão relatada serviu para iniciar os estudos sobre o tema da digestão.

“A primeira pergunta foi sobre o conceito de digestão, o que exatamente significa “digerir um alimento”? Essa foi uma das questões mais debatidas, pois não sabíamos exatamente o que acontecia com o alimento: se era absorvido, sendo que parte era retirada e parte permanecia, para depois ser eliminada; ou se todo o alimento era separado em partículas menores, sendo que parte vai para o sangue e parte é eliminada pelas fezes; ou se o nosso organismo absorve tudo o que é pequeno o suficiente, e não só os nutrientes. Mas, em compensação, todos concordamos, sem discussão, que, ao digerir um alimento, o estamos transformando. Só não soubemos dizer se essa é uma transformação química ou física. (…)”

O que, aos nossos olhos, aconteceu nessa discussão? Conhecimentos antigos são acionados, uma vez que o tema já foi estudado no 5º ano, articulados com conhecimentos mais recentes, como as ideias sobre estrutura da matéria e transformações, do sexto ano, e postos em dúvida pelo contraste de hipóteses trazidas à tona e gerando novas questões, que serão investigadas nas aulas seguintes, com leituras de textos e realização de experimentos.

Essas ideias iniciais não são vistas simplesmente como uma lista de possíveis erros e acertos, pelo contrário, são a matéria-prima do trabalho intelectual que será/está sendo realizado pelos alunos. Eles terão que negociar significados para os termos usados, perceber que, para um mesmo fato, cabem diferentes explicações, reconhecer a variedade de percursos investigativos possíveis e, em vários casos, poderão desenvolver uma proposta experimental.

E quando os resultados experimentais não condizem com as previsões que os alunos formularam inicialmente? O que estaria errado? Algo no experimento ou algo na hipótese? Para decidir, os alunos discutem, utilizam raciocínios matemáticos, registram pensamentos, avaliam criticamente o experimento, buscam explicações, de forma bastante autônoma. Eles contrastam suas ideias com os resultados obtidos, usam novas informações e reconsideram seus pontos de vista, escrevendo, lendo, debatendo, organizando dados, enfim, comunicando-se na lógica existente na cultura científica.

Nesse percurso árduo e instigante, nossos alunos aprendem ciência, apropriando-se de novos conhecimentos e também aprendem sobre a ciência, desenvolvendo habilidades essenciais à atividade científica e uma forma de pensar crítica e essencial ao mundo contemporâneo.

Forte na Matemática

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Por Gislaine Rasi 

A aprendizagem da matemática, assim como de qualquer outra disciplina, está vinculada ao conjunto de experiências que o aluno vivencia ao longo da sua escolaridade. Ou seja, ao aprenderem matemática de uma determinada forma, os alunos caracterizam, paralelamente, o modo de construir conhecimento nessa área.

Consideremos o ensino usual de matemática. Nele, normalmente, é apresentado um dado conteúdo, acompanhado de problemas e exemplos cuja resolução é explicada, passo a passo, pelo professor. Em seguida, é proposta aos alunos uma série de problemas/exercícios com pequenas variações em relação ao modelo oferecido previamente. Evidencia-se, nesse processo, um protagonismo maior por parte do professor do que do aluno. Para este último, reserva-se a tarefa de aplicar algo pensado por outros, que lhes foi apresentado de forma acabada, retirando da atividade parte significativa do seu sentido.

Por que não trabalhamos dessa forma? Como entendemos o papel do professor e do aluno nas situações de ensino/aprendizagem de matemática? 

A princípio, entendemos o fazer matemático de uma forma mais ampla.

“Fazer matemática é mais do que chegar ao resultado correto, é investigar e explorar diferentes possibilidades, criar modelos e planejar percursos, antecipar e estimar resultados, olhar sob diferentes pontos de vista, lidar com acertos e erros, saber registrar e comunicar para o debate das ideias.” (Como instigar a perseverança dos alunos na resolução de problemas matemáticos?)

Desse modo, consideramos que forma também é conteúdo. Conceber a atividade matemática como uma atividade de produção é um dos princípios do nosso trabalho. Pensamos que aprender matemática é mais do que aprender conceitos específicos e técnicas de resolução. É aprender a construir opiniões e levantar conjecturas acerca das situações, enfrentando novos problemas sem a garantia de um caminho a seguir; é buscar na memória o que será pertinente utilizar naquela situação, reconhecendo sua validade e suas limitações; é errar, voltar ao enunciado diversas vezes, persistir ou desistir de certos percursos; é trocar ideias e saber explicar o seu raciocínio, generalizando procedimentos e conclusões; é utilizar uma linguagem específica e ler informações em diferentes representações.

Na Escola da Vila, todos esses “fazeres” também são vistos como conteúdos matemáticos e tornam, do nosso ponto de vista, nosso ensino forte.

Forte por criar espaços que desafiam os nossos alunos a irem além do resultado, seja para reconhecer novas estratégias ou incorporar novos conhecimentos e relações. Forte por promover a atividade intelectual do aluno e a socialização das ideias. Forte por democratizar o fazer matemático, tornando essa disciplina mais acessível a todos, atuando, de forma fundamental na construção de uma maior autonomia dos alunos para que continuem aprendendo.

Assim, nossas metas de aprendizagem incluem diferentes estratégias para a resolução de problemas intra e extra-matemáticos; que busquem e comparem diferentes soluções para uma mesma situação; que justifiquem e validem os raciocínios, e saibam argumentar; que estudem os objetos matemáticos e suas propriedades; que assumam atitudes de disposição e compromisso para aprender e compartilhar.

Com o intuito de favorecer tais resultados de aprendizagem, procuramos trazer para as aulas de matemática um trabalho que conserve as principais características de uma comunidade matemática. Do mesmo modo que não se aprende a ler um texto difícil lendo um texto fácil, não se aprende a fazer todos esses procedimentos necessários a uma autonomia intelectual na área de matemática trilhando apenas caminhos já traçados pelo professor. Por isso, procuramos desafiar nossos alunos à resolução de problemas complexos e à análise das relações entre os objetos matemáticos.

Consideramos, dessa forma, o aluno no papel central da aprendizagem como produtor de conhecimento, e o professor como mediador e orientador desse processo, diferenciando-nos da proposta tradicional de ensino.

Por esse motivo, é muito comum que alunos advindos de outras escolas, com diferentes práticas, precisem reavaliar o seu papel nas aulas de matemática, assumindo maior responsabilidade, visto que o professor não explicará a ele tudo primeiro para depois pedir que aplique. Ele terá de construir um caminho “novo“ a partir do que sabe, e disponibilizar suas ideias para participar de um processo reflexivo e coletivo de construção.

Mas o professor não explica, então? Tudo fica a cargo do aluno?

O professor explica, mas em um terreno fértil, já pensado e questionado pelos alunos. Nesse momento, o professor evoca e retoma conteúdos anteriores e os relaciona com os novos saberes, apresentando o objeto matemático tal como a ciência o convenciona.

Tomemos como exemplo o famoso caso da regra de três, que normalmente é ensinada apenas como multiplicar em cruz. Antes dos alunos automatizarem essa regra, trabalhamos com a ideia de equivalência entre duas expressões e propomos que busquem formas de resolução a partir do que sabem sobre a proporcionalidade e as relações entre as operações. Ao resolver
não se trata de “passar o cinco ou o dois para cá ou para lá”. Nesse sentido, ao multiplicarmos o 3x por 2, para manter a equivalência, foi necessário multiplicar o x+1 também por 2. Mas como essa etapa “desaparece” na técnica, já que multiplicar por 2 e dividir por 2 não altera o valor de x+ 1, ela não é explicitada no ensino, fazendo com que se perca o sentido matemático da técnica. Essa forma mais mecânica de tratar a técnica dá a ilusão de algo que funciona, não se sabe por que, e, portanto, só deve ser memorizado e não compreendido.

Ensinar favorecendo processos de compreensão toma mais tempo didático, mas garante um trabalho intelectual mais profundo por parte dos alunos, vinculado ao modo como a matemática se constrói, apoiada em propriedades e não em coincidências, resultando em uma aprendizagem mais relacionada e duradoura.

Enfim, procuramos, ao longo do texto, destacar aspectos centrais do nosso fazer matemático mostrando a nossa escolha por uma matemática mais compreensiva, forte e ampla. Para finalizar, apresento- lhes um trecho do texto do Prof. Dr. Guy Brousseau (pesquisador educação matemática, IREM Bordeaux) – que fundamenta nosso trabalho.

     “Não se trata somente de ensinar rudimentos de uma técnica, nem sequer os fundamentos de uma cultura científica: as matemáticas neste nível (se refere à escolaridade obrigatória) são o primeiro domínio – e o mais importante – em que as crianças podem aprender os rudimentos da gestão individual e social da verdade. Aprendem nele – ou deveriam aprender nele – não só os fundamentos de sua atividade cognitiva, mas também as regras sociais do debate e a tomada de decisões pertinente: como convencer respeitando o interlocutor; como se deixar convencer contra seu desejo ou interesse; como renunciar à autoridade, à sedução, à retórica, à forma, para compartilhar o que será uma verdade comum… Sou dos que pensam que a educação matemática, e em particular a educação matemática da qual acabo de falar, é necessária para a cultura de uma sociedade que quer ser uma democracia.” (Brousseau, Guy (1986) “Fundamentos y métodos de la didáctica de la matemática” Tradução e edição I. M. A. F. Córdoba 1993.)

O ensino e a aprendizagem do “ofício” das humanidades: enfrentar e questionar o inescapável

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Alunos do 3º ano do Ensino Médio no Congresso Nacional

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Equipe de Ciências Humanas

(Esse texto foi produzido pela equipe de Ciências Humanas do Ensino Médio, mas foi discutido e teve a contribuição da equipe do Ensino Fundamental. Tal processo desencadeou (mais) uma série de discussões e reflexões que continuam.) 

 

É sobre o objeto que a caracteriza e a define que, primeiramente, recai a análise e a reflexão da equipe de Ciências Humanas da Escola da Vila. Ou seja, é a partir de um pressuposto recorrentemente analisado e revisto, sem perder de vista a importância das divergências e diferenças nascidas no interior da equipe, que se define o projeto de ensino das humanidades.

 

Dessa forma, como uma compreensão compartilhada, entendemos que cabe às Ciências Humanas não o estudo de um conjunto de fatos exteriores aos homens, ou seja, o estudo de um mundo sobre o qual recai sua ação. Mas justamente o contrário: a análise decorre da interpretação da própria ação humana, de sua estrutura, das aspirações que a animam e das alterações que sofre. Sendo assim, entendendo que os alunos não são apenas objeto, mas agentes sociais em formação, as disciplinas que compõem o corpus das assim chamadas Ciências Humanas na Escola da Vila detêm-se sobre o processo de produção espacial, histórica e social (em suas dimensões política, econômica e estética) da realidade e do processo de constituição contraditória da sociedade.

 

Diante disso, torna-se tarefa do professor de Ciências Humanas auxiliar em uma tomada de consciência dos alunos, mediando ações que possibilitem a construção de referenciais para a compreensão da totalidade dos processos e fenômenos, partindo das especificidades de cada disciplina, mas sempre tendo como horizonte uma tomada de consciência sobre a totalidade. Pois, sendo a consciência um aspecto real, mas parcial, da atividade humana, o ensino de Ciências Humanas não deve se limitar apenas aos fenômenos aparentes, devendo vincular as intenções conscientes dos agentes da História à significação objetiva de seu comportamento e de suas ações.

 

Sendo assim, sem perder de vista os conteúdos tradicionalmente cobrados nos vestibulares, os currículos das disciplinas que compõem a área são definidos a partir do compromisso em não deixar escapar aquilo que se impõe: a dinâmica da sociedade. Conhecimentos Históricos e Geográficos, Geografia, Filosofia, História, História da Arte, além dos cursos de Política e Sociedade e Projeto Integrado, são disciplinas que, na Escola da Vila, definem seus objetivos e sua própria identidade na articulação entre a produção dos conhecimentos tradicionalmente validados e o olhar atento, analítico e propositivo àquilo que acontece além dos muros da escola.

 

Ou seja, por exemplo, se pretendemos ensinar os movimentos sociais ocorridos no processo de urbanização no Brasil no século XIX, não nos escapam as manifestações de 2013, os rolezinhos, a discussão sobre as cotas e as intervenções artísticas que redefinem as relações entre público e privado em um processo de construção de uma república que ainda não está pronta…

 

Longe de ser um curso meramente ilustrativo, é nessa ‘linha de fronteira’ – que acreditamos, inescapável – entre (a retomada do) passado e (a ação no) presente e a construção do futuro que definimos conteúdos, objetivos procedimentais e atitudinais nas disciplinas de Ciências Humanas na Escola da Vila, tendo como referência o desenvolvimento da crítica, da autonomia, da alteridade e da responsabilidade (diante do grupo).

 

Na Escola da Vila, diversas são as ações empreendidas pelas disciplinas das Ciências Humanas na busca por ajudar os alunos a construir esses referenciais. Neste texto, vamos abordar três das estratégias desenvolvidas: o trabalho com a leitura de textos complexos, o trabalho de campo e o trabalho com seminários. Acreditamos que essas sejam ações fundamentais não para o ensino de um pensamento crítico (expressão que, de tão repetida, por vezes se torna vazia de sentido), mas para um ensino que oriente o aluno a construir seu próprio conhecimento, criticamente.

 

Uma das marcas do projeto pedagógico desenvolvido pela área de Ciências Humanas da Escola da Vila é o trabalho com a leitura de textos complexos. Por vezes somos questionados acerca da pertinência desse trabalho. Seriam os livros e textos adotados pela escola adequados para a faixa etária? Nós, professores da área de Ciências Humanas, temos certeza de que são. Essa certeza se sustenta em dois pilares. O primeiro diz respeito à convicção de que o aporte teórico dos cursos deva levar os alunos a entrar em contato com o que há de mais consistente na produção conceitual da área. O segundo pilar diz respeito às estratégias pedagógicas desenvolvidas no sentido de formar leitores capazes de enfrentar os desafios que se colocam. Não se trata, portanto, de simplesmente apresentar textos complexos aos alunos, mas, sobretudo, de ensiná-los a ler esse material, buscando compreender a construção e a validação (ou não) de argumentos em determinados contextos. Dessa forma, não apenas os conteúdos, mas também a própria dinâmica de construção de determinados conhecimentos (específicos) se torna objeto de ensino.

 

Outra marca da área de humanidades da escola é a valorização do trabalho de campo. Para a Escola da Vila, a ida a campo não corresponde a uma experiência de mera ilustração dos conteúdos trabalhados em classe. Não tomamos o trabalho de campo como uma experiência em que os estudantes são levados a reproduzir procedimentos de investigação repetitivos e mecanizados, com o propósito último de responder as questões que já se encontravam plenamente resolvidas no espaço da escola. Para nós, o campo é um momento de construção de conhecimento. Fundamentais para esse processo de construção são as relações formadas em novos contextos. É na vivência de experiências singulares que os alunos podem operacionalizar de forma autônoma o repertório conceitual visto em aula, articulando, dessa forma, a teoria e a prática. Tal articulação é estruturada por meio do trabalho com procedimentos (técnicas de entrevista, pesquisa, etc.) capazes de ajudar os estudantes a construir uma compreensão mais complexa acerca dos fenômenos investigados. No ‘momento’ do campo, portanto, acreditamos que o objeto das humanidades não deve ser apenas ‘visto’, mas analisado e (re)construído de forma crítica pelos alunos.

 

Não há como discorrer sobre o trabalho desenvolvido pela área sem abordar, ainda, os seminários. As exposições orais são situações frequentemente vivenciadas pelos alunos nas diferentes disciplinas de Ciências Humanas. Nessas situações, os estudantes são convidados a ocupar momentaneamente o papel de “especialistas” frente aos colegas. Para que esse papel possa ser bem desempenhado, é necessário um trabalho de preparação que envolve pesquisa bibliográfica, documental e/ou de campo, além de procedimentos fundamentais, como a criação de questões norteadoras ou hipóteses, mediação da relação entre os que estão apresentando e os que estão assistindo (um dos esforços é o de pensar não só nos procedimentos daquele que apresenta, como também daqueles que assistem um seminário), até chegar, nos anos finais da escolaridade, à escolha autônoma de um recorte temático, etc.. Tão importante quanto as intervenções didáticas ligadas aos conteúdos conceituais apresentados nos seminário, é o trabalho pedagógico desenvolvido para ajudar os alunos a organizar e a realizar exposições claras e consistentes. Nesse sentido, buscamos construir um contexto em que os debates vão além da mera opinião, mas sim em argumentos construídos individualmente e discutidos em situações coletivas.

 

Enfim, uma das preocupações centrais das humanidades é que o chamado “ofício” de cada uma das áreas, ou seja, o conjunto de procedimentos e técnicas específicas trabalhadas por estas, enfrentando nosso objeto de análise em toda a sua dinâmica e contradições, seja incorporado ao processo de aprendizagem. Na Escola da Vila, o aluno aprende ciências sociais exercitando o ofício do cientista social. É na prática desse ofício que ele pode se apropriar das ferramentas necessárias para desnaturalizar os fenômenos sociais, transformando-os em objeto de reflexão e análise.

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Avaliação, a alma do negócio?

25_06_2014

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Por Lilian Ceile Marciano

A avaliação está no centro dos processos educativos, indissociável do ensino desde quando a escolaridade se tornou obrigatória. A forma como uma escola avalia, o que ela avalia e como interpreta e comunica essa avaliação também comunica muito sobre a própria escola.

O que responderíamos à pergunta que intitula este post? Vejamos um exemplo de uma escola que avalia apenas por provas consideradas, por alunos e professores daquele projeto, como bastante difíceis. A grande maioria dos alunos tem baixo ou médio desempenho, são poucos aqueles que atingem a excelência. Qual a representação que usualmente se tem dessa escola? É muito comum que seja avaliada como uma escola-forte, uma escola exigente. E, por essa ótica, o contrário seria válido: uma escola em que muitos alunos são bem sucedidos seria considerada uma escola fácil, portanto, fraca. Assim, responderíamos positivamente a pergunta inicial: sim, a avaliação é a alma do negócio, estigmatiza a ignorância de alguns, celebra a excelência de poucos, comunica socialmente a imagem de uma boa escola e também um excelente “negócio”.

Então, uma escola forte não avalia as aprendizagens? Tampouco propõe provas rigorosas? Sabemos que avaliar, em algum momento, também é criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidem as progressões entre as séries e as certificações ao final dos ciclos da escolaridade. Entretanto, em uma escola que se dedica à aprendizagem de seus alunos, a avaliação tem função muito mais ampla; ela está a serviço da promoção de ajustes durante o processo de ensino e aprendizagem.

E qual seria, então, a essência da avaliação na Escola da Vila?

Avaliamos para ensinar melhor.

Avaliamos para tomar decisões mais acertadas sobre o que e como ensinar. A interpretação sobre o que sabem e o que não sabem os alunos, as diferentes formas como resolvem os problemas nas diversas áreas do conhecimento são ferramentas de trabalho para o professor. É a partir da análise realizada sobre a produção dos alunos que se planejam as aulas. Estas serão tão ajustadas à demanda do grupo quanto mais específicas forem as informações obtidas sobre os saberes (e não apenas os não saberes) dos alunos. Essas informações são obtidas por meio de uma diversidade de instrumentos, uma prova, atividades realizadas em aula, um texto, o olhar atento do professor, em trabalhos realizados individualmente ou em pequenos grupos, entre tantas outras possibilidades. A análise dos desempenhos contribui para que se possam fazer ajustes no trabalho a ser realizado com cada um dos grupos; em muitas ocasiões, dão origem à proposição de trabalhos diversificados, e para um olhar criterioso para o currículo escolar. Para nós, é altamente relevante que a avaliação esteja a serviço das aprendizagens de nossos alunos. A análise da produção dos alunos é aspecto central em nosso trabalho e, por essa razão, é tema norteador para o Simpósio Interno[1] deste ano.

Sendo assim, nós também respondemos afirmativamente a questão inicial no título deste post. Consideramos a avaliação “a alma e o segredo do negócio”, ela está no centro dos processos de ensino e de aprendizagem e nela também está a nossa força.


[1] Todos os anos, a Escola da Vila organiza um Simpósio Interno, em que toda a equipe pedagógica participa apresentando trabalhos investigativos relacionados à sua prática. Conheça algumas dessas produções na revista Conversa de professor

A força dos trabalhos dentro e fora dos muros da escola

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Alunos do Ensino Médio em ocupações do MST

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Por Angela De Crescenzo e Francisco Bodião (Chicão)

A realização de situações de ensino e aprendizagem fora dos muros da escola e além do conteúdo específico de cada disciplina é uma preocupação e um dos objetivos do projeto político-pedagógico da Escola da Vila.

As saídas para que os alunos conheçam e interajam com a cidade, parques, museus, locais históricos, bibliotecas, fazem parte e, de certa forma, complementam as atividades regulares que acontecem na escola. Geralmente, estão relacionadas à aprendizagem de conteúdos de áreas específicas, mas também são espaços que promovem aprendizagens relativas à formação do aluno enquanto estudante e como cidadão.

Questões tais como: “O que significa sociedade? Será que é possível transformar uma sociedade? Será que é possível viver fora de uma sociedade? O que é viver em sociedade? O que é política? Quais ações políticas são necessárias para transformar a sociedade? O que é o sujeito político? Qual sua atuação na sociedade? O que significa ser cidadão?”… Estão presentes no cotidiano escolar ao longo dos segmentos.

Por meio de discussões, análise de textos diversos, notícias, filmes e ações das quais os adolescentes participam – há sempre um “olhar” para a sociedade e seus mecanismos, e outro “olhar” focado na discussão das relações entre eles, os interesses e as necessidades do grupo de que participam.

Um exemplo desse “olhar” para a comunidade é o projeto Vila Ativa: “A proposta do ‘Vila Ativa’ é aliar pesquisa e ação. Esse é um grupo que aprofunda o conteúdo do curso de Política e Sociedade (PS), trabalhado e discutido nos 8º e 9º anos: “Democracia”, “O ser político” e o lugar do jovem nesse contexto. O tema escolhido para o 1º semestre de 2014 foi transporte público. Para aprofundarmos a investigação do tema, nas nossas reuniões semanais temos lido textos que ajudam nossos estudantes a compreender melhor a questão do financiamento do transporte público urbano nas cidades brasileiras.” Rogê Carnaval, professor de História

Eu entrei para o grupo do Vila Ativa pois as minhas amigas haviam falado que as
discussões eram interessantes, e porque eu gostaria de me aprofundar no assunto
discutido no grupo: o transporte. Essa discussão é bem atual e estão ocorrendo
diversas mudanças que dizem respeito a ela, então decidi entrar para o grupo e
entender mais sobre como funciona e se organiza o transporte em nossa cidade.
Nina Ayumi, aluna do 8º ano 

Uma das coisas que mais me chamou a atenção no nosso trajeto de ônibus da unidade
Butantã da Escola da Vila até a subprefeitura foi a duração do percurso [...]. E isso me
impressionou muito porque o mesmo trajeto que um trabalhador faz todo dia para chegar ao local de trabalho, de ônibus, levaria a metade do tempo se fosse percorrido por um transporte privado, ou seja, o carro.
Julianna Ochialini, aluna do 8º ano 

Escola forte é a que oportuniza uma formação integral do indivíduo! Por acreditarmos nesse pressuposto, há um grande investimento em situações dentro da escola também, como as assembleias, as rodas de convívio, as aulas de OE, Política e Sociedade.

As assembleias de classe são instrumentos potentes para a discussão de temas da comunidade escolar. Os alunos têm a oportunidade de debater assuntos que lhes dizem respeito enquanto grupo, aprendendo, assim, o que  é possível discutir, de que forma, exercitando o “olhar” para o outro, para os interesses da classe ou série, além do próprio. Um dos objetivos desses momentos é também provocar uma metarreflexão sobre o sentido da assembleia com o objetivo de analisá-la, de pensar que tipo de espaço é este, para que ele existe, que paralelo podemos fazer com a nossa sociedade.

Apostar, incentivar e colaborar com a organização e participação autônoma e coletiva dos adolescentes é outra meta permanente. À medida que crescem, querem arriscar mais, sentem-se preparados e prontos para dividir ou assumir responsabilidades, estão mais críticos e querem ser reconhecidos por suas conquistas. Mas também têm mais dúvidas, preocupações, descontentamentos, conflitos que vão se acumular em relação a casa, escola e sociedade. A construção da identidade se faz, também, com o outro, assumindo posições, debatendo, negociando, cedendo.

O espaço democrático, garantido pela livre-expressão, pelo debate consciente, pela identificação e solução dos conflitos, só é possível com a participação e o protagonismo dos adolescentes.

Garantir que os alunos se representem através do grêmio e da organização das comissões de formatura, ou de qualquer outra iniciativa, é outra escolha importante do projeto pedagógico.

Os alunos mais velhos também desenvolvem ações em parceria com organizações e comunidades no entorno das nossas unidades. Participam das Conferências Regionais de Defesa dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, e também estão ajudando os alunos da rede municipal a constituir grêmios em suas escolas, na região administrativa da Subprefeitura do Butantã.

Além dessas ações, “Durante o primeiro ano visitam ocupações dos Movimentos dos Trabalhadores sem Teto no centro de São Paulo, com um olhar contextualizado pelo curso de ciências humanas, que trata do tema ‘Cidades’ em suas diversas disciplinas. Já no segundo ano, a viagem opcional para assentamentos do MST no interior de São Paulo possibilita identificar trajetórias pessoais distintas, que se aglutinam na militância por um movimento amplo, controverso e provocador.” Fermin Damirdjian – orientador educacional dos 1ºs anos do EM.

 Trechos do depoimento de dois alunos nos dão a dimensão do que foi esta viagem:

“Quando subi naquele ônibus, às sete horas da manhã, eu não imaginava o quão importante seria aquela partida do motor; a travessia da fronteira do mundo imaginário para o mundo real. Sim, imaginário é uma boa palavra para descrever o mundo em que nós, alunos da Escola da Vila, vivemos. Imaginário no sentido de um mundo protegido, cercados de novas tecnologias, lançamentos do mercado, fofocas sobre a vida dos outros e boatos. Não que isso seja errado, só estamos fazendo o que está resignado para jovens da classe a que pertencemos, e foi nesse sentido que a viagem ao MST nos tocou.”
Ian Aurichio

“Resumir a experiência da viagem do MST é coisa para poucos e peço perdão, desde já, por minhas palavras imprecisas e abstratas. No entanto, deparar-nos com vidas tão distantes – e, ao mesmo tempo, tão próximas – das nossas nos faz pensar sobre a situação das coisas; assim, no geral mesmo. Na situação do mundo. Consequentemente, faz com que pensemos em nós mesmos – na nossa condição, nas nossas angústias e inseguranças, nos nossos medos. Os momentos de introspecção, para mim, foram os mais importantes dessa viagem. Nessas raras (no sentido de preciosas, não de pouco frequentes) ocasiões, senti-me imersa numa atmosfera surreal que, agora, parece permear todas as minhas lembranças desses últimos três dias. Essa viagem é feita de contradições. A contradição entre o ambiente e o espírito de assentados e, principalmente, acampados; a contradição entre a proximidade e a distância que separam as questões daquelas pessoas e as nossas próprias questões, internas; a contradição entre a conquista do solo e a persistência de problemas que estão para além de cinco alqueires de terra. O ritmo do campo dita o ritmo do trabalho e a brusca brecha na nossa realidade urbana e corrida é sentida violentamente por nossos corpos e mentes. O grupo, diante de situações excepcionais, se uniu de modo impressionante – a cumplicidade entre alunos (e professores) atingiu níveis inimagináveis.”
Mariana Queiroz

Todo esse trabalho, dentro e fora dos muros da escola, visa a contribuir para a formação de cidadãos conscientes da importância de seu papel na sociedade, e que atuem de forma ativa para a construção de uma sociedade mais justa para todos.

A força da Literatura

Texto produzido coletivamente pelos professores e pela coordenadora da área de Língua Portuguesa e Literatura (LPL)

Em oposição à ideia de “fortaleza”, aqui entendida como espaço fechado, cercado e protegido, optamos por um trabalho com Literatura que pressupõe portas abertas para a entrada de especialistas, professores convidados, profissionais que estudam diferentes áreas do conhecimento, visitantes, mediadores, enfim, interlocutores cujos pontos de vista possam enriquecer o processo de leitura. A complexidade das obras e a riqueza dos mundos ficcionais presentes nos livros que indicamos justificam um trabalho que favoreça a expansão e as conexões, conquistas que são possíveis mediante as mais variadas situações de troca de ideias.

Dessa forma de entender a leitura surgem propostas e parcerias muito ricas e  interessantes, como as que descrevemos a seguir.

Eu, leitor – 6º ano  

A exposição Eu, leitor, montada nas unidades Butantã e Morumbi, reuniu trabalhos nos quais os alunos do 6º ano encontraram suas formas pessoais de olhar para os percursos de leituras, refletir sobre eles, comunicar os próprios perfis e compartilhar um pouco da experiência leitora.

A exposição foi visitada por Cristiane Tavares, colaboradora da Revista Emília, especialista em Literatura Infantojuvenil, formadora de professores e mãe da escola. Além de apreciar a mostra, ela conversou com os alunos que guiaram a exposição e gravou um depoimento para  ser transmitido aos alunos dos 6ºs anos, no encerramento do trabalho.

Foi uma deliciosa conversa entre leitores! Um momento especial e importante, que explicita bem a nossa forma de investir no fortalecimento de uma comunidade de leitores de literatura.

Fóruns de discussão – 7º ano

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Quem já se encantou por um livro sabe que, diante de uma leitura mobilizadora e interessante, nada é mais natural do que buscar interlocução, seja para compartilhar as impressões, seja para trocar ideias sobre os mais variados aspectos da experiência leitora. Buscamos preservar esse movimento natural dos leitores, convictos de que, na interação, a reflexão se aprofunda, à medida  que as ideias sobre o livro são exploradas e que novos significados são construídos e compartilhados. Atualmente, as discussões literárias ocorrem presencialmente, em todas as salas de aula físicas da escola, e também a distância, nos fóruns criados no ambiente virtual de aprendizagem.

O 7º ano, que conta com duas professoras de LPL, está encaminhando atualmente uma proposta realizada por quatro mediadores de leitura. Dessa forma, as portas da sala de aula ficam abertas à participação de  dois convidados, os quais, juntamente com as professoras de LPL, engajam-se na mediação das discussões de quatro grupos distintos, sendo que cada um deles está lendo e discutindo um livro diferente. Dessa forma, os leitores podem optar pelo livro que mais lhes interessa, as professoras podem acompanhar e mediar as discussões, tendo acesso à palavra de cada um dos alunos, e todos se beneficiam da troca de ideias sobre o livro.

O estranho caso do cachorro morto. Ou The curious incident of the dog in the night time

O estranho caso do cachorro morto faz parte do corpus de leitura do 8º ano há muito tempo. O título atende a muitas necessidades do currículo de LPL: amplia o repertório de narrativas protagonizadas por adolescentes, coloca o leitor em contato com os dilemas e dificuldades vividos pelas personagens, abre caminhos para muitas discussões interessantes, desafia o leitor a acompanhar a evolução de tramas paralelas e a confrontar diferentes pontos de vista sobre os conflitos abordados. Além disso, oportuniza o contato com um narrador muito peculiar, que, a princípio, exige bastante dos leitores, mas que vai se fazendo entender e cativar ao longo da leitura.

Desde a primeira vez em que o título foi indicado, há sete anos, optamos por apresentá-lo aos alunos na língua em que ele foi escrito. Para tanto, as professoras de LPL e de Inglês preparam uma aula em parceria, na qual o livro é apresentado no idioma original e os primeiros capítulo são lidos em inglês. Fica, assim, o convite para que o aluno faça uma escolha: tanto pode ser lida a ótima tradução feita por Luiz Antonio Aguiar e Marisa Reis Sobral, quanto pode ser escolhido o original. Dessa forma, diluem-se as fronteiras: tendo em vista que a leitura literária está presente tanto nas aulas de inglês quanto nas de LPL, nada mais conveniente que aproximar as disciplinas.

Mesa-redonda formada por diferentes profissionais, de diversas áreas – 9º ano

“E esse – interveio sentenciosamente o Diretor – é o segredo da felicidade e da virtude: amar o que se é obrigado a fazer.” 

A frase anterior apresenta a essência da sociedade “utópica” descrita por Huxley em Admirável Mundo Novo. Escrita em 1932, a obra sugere um possível futuro da humanidade e retrata uma sociedade que de humana possui muito pouco. Um tempo no qual as pessoas são criadas e condicionadas em laboratório, predestinadas a ocupar uma função social específica e manipuladas para serem felizes o tempo todo. 

É essa mesma frase que dispara a leitura e as reflexões dos alunos, os quais são convidados a responder se gostariam de ser condicionados, tal qual na obra, a gostarem de tudo que são obrigados fazer em seu dia a dia. 

A leitura é desafiadora e mobiliza fortemente os alunos, que se angustiam diante da realidade descrita no livro, para a qual elaboram duras críticas. A surpresa se dá quando passam a notar semelhanças entre o mundo ficcional e o nosso próprio mundo. 

Para apoiar os alunos no enfrentamento desse desafio, foi organizada, no dia último dia 10, uma mesa-redonda com professores e orientadores convidados, que abordaram diferentes aspectos do livro. 

O historiador e professor de Conhecimentos Históricos e Geográficos (CHG) do F2, Ricardo Buzzo, tratou sobre os sentidos da liberdade e as delineações que ela adquire no livro e na nossa sociedade. 

O geógrafo e professor de Geografia do Ensino Médio, André Haind, tratou sobre as relações sociais e de trabalho e questionou: a divisão social do trabalho de acordo com o berço: Ficção ou realidade? Castas ou classes? 

O físico e professor de Ciências Naturais (CN) do F2, Alex Coelho, tratou sobre relações com o conhecimento, abordando os conceitos de ciência pura e ciência aplicada e as relações entre natureza e modernidade. 

O psicólogo e orientador educacional do F2, Tiago Lima, abordou perspectivas da psicologia, que iluminam aspectos importantes da obra, como o condicionamento. Além disso, tratou de desejo, prazer e instabilidade na construção de personagens.

Jornalismo Literário – 1º ano

No 1º trimestre do 1º ano, a leitura de Clara dos Anjos e a reflexão sobre o subúrbio carioca no contexto do século XIX, ali retratado, permitiram aos alunos do 1º ano do Ensino Médio uma análise rica da relação das personagens com o espaço, bem como o olhar delas para a dinâmica da cidade. Enquanto a leitura estava em andamento, ocorreu a viagem de campo ao Rio de Janeiro, ao longo da qual  os alunos, acompanhados pelos professores de Geografia e de Filosofia, puderam ver e refletir sobre a dinâmica da cidade, suas contradições e transformações.

Agora, no 2º trimestre, a leitura de Sete vezes rua, de João Antonio, traz de volta o Rio de Janeiro como ambiente para as narrativas que estão sendo lidas, apreciadas e analisadas. A análise da relação das personagens com o espaço passa, agora, pela memória da visita àqueles espaços. Assim a Literatura colabora com a reflexão sobre Geografia, tanto quanto a reflexão sobre a Geografia contribui para a qualidade da experiência de leitura literária.

Esses são apenas alguns, dentre os muitos exemplos que poderíamos citar: o Projeto Herói, do 3º ano do Ensino Médio, o trabalho de Arte em que os alunos produzem fotonovelas a partir de contos fantásticos lidos nas aulas de Língua Portuguesa, os debates sobre cinema e literatura, do 7º ano… Assim entendemos uma proposta forte de formação do leitor: um trabalho que dilui fronteiras entre áreas do conhecimento, que promove trocas, debates, parcerias e que cria as mais variadas oportunidades para que os alunos leiam, falem sobre livros, desfrutem de obras valiosas e desafiadoras e sintam-se sempre apoiados para apreciá-las e para enfrentar os desafios que elas oferecem.

A força da formação em inglês

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Alunos do 1º ano do Ensino Médio lendo Catcher in the Rye

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Por Sandra Baumel Durazzo

A visão clássica dos cursos de inglês, e, portanto, a forma como se costuma medir o conhecimento desse idioma, passa pela nomeação de uma série de regras gramaticais. Assim, considera-se que sabe inglês aquele que enumera a quantidade de unidades da gramática sobre as quais já fez listas de exercícios.

Fazer um recorte curricular para esta área requer estabelecer opções de referenciais teóricos e modelos de proficiência alinhados aos objetivos formativos da escola como um todo. Os nossos alunos são preparados para compreender e intervir na sociedade de maneira responsável, justa e solidária. E aprender línguas estrangeiras é uma potente maneira de promover a compreensão da diversidade existente dentro e fora das comunidades. Paralelamente, é necessária uma reflexão sobre o papel da língua inglesa no mundo atual. Por ser hoje o idioma oficial das interações internacionais de qualquer natureza, a fluência em inglês permite aos jovens interagir com membros dessas comunidades internacionais, receber informações e produções culturais, e expor suas ideias fazendo-se compreender.

A meta, então, é formar usuários competentes. Mas o que significa competência linguística? Quais os critérios para definir os parâmetros de excelência?

Na definição de competência linguística, as teorias sobre linguagens tendiam a centrar-se em habilidades linguísticas e componentes. As habilidades englobam escuta, fala, leitura e escrita, e os componentes de conhecimento englobam gramática, vocabulário, fonética e ortografia. Esses modelos não indicavam como as habilidades e o conhecimento se integravam. Eles não consideravam a competência do “outro” em uma conversação. Em uma situação de comunicação real, há negociação de significado entre duas ou mais pessoas. Envolve antecipação de como o ouvinte responderá à sua fala, entendimento e mal-entendidos, algumas vezes, adequação da própria linguagem para garantir a compreensão, e relações de diferentes ou similares graus de poder e status. A consequência direta dessa abordagem ampla de competência é a inclusão de aspectos culturais no currículo, como estudo de autores e obras literárias representativas da língua inglesa oriundas de diversos países do mundo; o aprofundamento de temas curriculares de outras áreas do conhecimento por meio de estudo usando fontes originais em inglês; o contato com falantes proficientes por meio de convidados e intercâmbios virtuais; e os projetos comunicativos e de investigação que colocam os alunos em contato com produções de diferentes áreas, disponíveis em inglês.

Os parâmetros para avaliação da excelência dos nossos alunos baseiam-se em referenciais internacionais usados também pelos testes internacionais conhecidos como Toefl, Ielts e Cambridge. Esses descritores confirmam a opção curricular adotada no sentido de desenvolver capacidades de comunicação, focar em práticas de linguagem usando o idioma estrangeiro e colocar o aluno ativo como centro dos cursos. Por exemplo, considere-se o descritor de proficiência escrita do Marco Comum Europeu para Ensino de Inglês: “Espera-se que o aluno seja capaz de escrever textos claros, detalhados, sobre uma variedade de assuntos relacionados com temas conhecidos, sintetizando e valorando argumentos e informações provenientes de um extenso número de fontes.”. Analisando essa descrição, percebe-se que a meta de escrita é fazer com que os aprendizes saibam reconhecer ideias apresentadas por outros falantes, selecionar intencionalmente informações, posicionar-se frente a pontos de vista, etc., e articular tudo isso em um texto escrito de autoria. Isso pode parecer estranho àqueles que seguem a visão simplista de que escrever bem significa apenas usar corretamente determinadas regras gramaticais, ou seja, apenas um dos múltiplos aspectos da competência linguística. Esse exemplo mostra que um currículo eficaz necessita apresentar aos alunos desafios que os coloquem nessa posição crítica, ativa, quando estão diante de uma proposta de escrita em inglês. A mesma abordagem é válida para as outras habilidades discursivas e usada nas escolhas curriculares.

Os alunos da Escola da Vila recebem com tranquilidade propostas complexas como ler clássicos da literatura inglesa; discutir temas como a definição de fome e nutrição; assistir a uma TED talk de 25 minutos tomando notas para depois escrever um resumo; realizar seminários explorando a linguagem do cinema; compreender as particularidades da sonoridade da língua explorando o dicionário ou fazendo comparações; enfim, uma lista interminável de situações nas quais se percebe o protagonismo dos alunos no controle do uso do idioma.

A força da formação em inglês na Escola da Vila está refletida na apropriação do conhecimento pelos alunos. E, claro, no orgulho da equipe ao conviver com eles nas aulas e saber de suas conquistas pelo mundo após sairem da escola.

Formação moral e aprendizagem coletiva

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Por Fermín Damirdjian

Ao longo de toda a escolaridade, na Escola da Vila, os alunos travam contatos que visam sensibilizar e cultivar um repertório próprio da educação moral. Nada mais necessário, mas também nada mais delicado do que essa nomenclatura, que facilmente pode ser confundida com o ensino de dogmas, preceitos moralistas ou, ainda, pode desgastar termos que já têm um uso superficial na mídia e no marketing institucional quando este visa promover uma imagem bondosa e honesta de todo tipo de corporações comerciais.

Vemos em nossa escola, nos primeiros anos do Ensino Fundamental I, um considerável montante de tempo dedicado a assembleias, discussões coletivas e outras ações que colocam em pauta, seja pelo tema seja pela própria dinâmica empregada, a consideração do âmbito coletivo. A referência permanente ao outro. Isso não se restringe a atividades específicas, mas permeia todas as atividades da rotina escolar.

Avançando mais um pouco na sequência escolar, encontramos, a partir do sexto ano, um espaço particular chamado “aula de Orientação Educacional”. Mas o que significa ter um horário semanal, fixo na grade horária em meio às demais disciplinas escolares, uma matéria com esse nome? Que conteúdos se ensinam ali exatamente?

Para responder essa pergunta, utilizarei imagens de outra disciplina. Por exemplo, a matemática. Em uma aula de matemática, um professor pretende oferecer condições para que seus alunos avancem com alguns raciocínios sobre as possibilidades de resolução de um determinado problema. Se em certas ocasiões, isso é feito como lição de casa, situação na qual o aluno se vê sozinho com seu pensamento diante desse problema, em sala de aula o cenário é outro. Especialmente se esse trabalho é realizado em grupo.

Nesse caso, a situação é tal que uma boa parte do desafio consiste não apenas em que se realizem deduções matemáticas, mas também que o aluno saiba nomeá-las e expressá-las verbal e graficamente. E se temos um aluno que se propõe a explicar o que pensa falando e rabiscando no seu caderno, é porque ele está tentando convencer seus interlocutores de alguma coisa. O que necessariamente exige que estes o escutem. Mas, em uma atividade assim, os papéis variam, e por momentos aquele que explicava torna-se um ouvinte, sem necessariamente uma ordem no turno da fala – muito pelo contrário, isso costuma ocorrer com certa desordem.

O fato é que ali se exerce, junto com o desenvolvimento da linguagem matemática, também o desenvolvimento subjetivo, se considerarmos que o aluno lida com a construção do saber matemático sem se desvincular do amadurecimento de outra competência humana: a de se relacionar com seus pares. É evidente que esta descrição breve não nos permite contemplar muitas variações. Muitos dirão que se esses trabalhos em grupo não ocorrem de maneira organizada não há interlocução ou aprendizagem muito desenvolvida, por exemplo. Ou que um trabalho em grupo não tem o potencial de ser tão transformador assim.

Porém, se buscamos sempre, entre os alunos, uma forma clara e regrada de falar e de ouvir, não significa que enquanto não alcançamos esse horizonte nada acontece. Ao contrário: sempre ocorrerá algo de valioso enquanto tivermos esse objetivo – o da boa comunicação e o do respeito. Eles são tanto valores por si mesmos, quanto elementos fundamentais do trabalho coletivo. Em uma aula de matemática na qual os alunos resolvem problemas em grupo, portanto, há muita coisa em jogo, para além de qualquer aparência.

O que se propõe com assembleias nos 2ºs anos do Fundamental I, ou nas aulas de OE do Fundamental II, são oportunidades para que os alunos revejam suas ações, as características de sua turma, as possibilidades de existir coletivamente. Estas autoavaliações podem tratar de fatores que vão desde a sujeira na sala até a receptividade da turma durante as participações orais dos alunos em aulas dialogadas.

As ações que visam à sensibilização e o cultivo das noções morais dos alunos ocorrem desde o G1 até o 3º ano do Ensino Médio, dentro e fora da sala de aula. Não porque eles ajudem a estudar. Não porque sejam úteis à aprendizagem. Mas porque são parte intrínseca e inseparável desses processos.

Não há como pensar em atividade intelectual sem considerar a cultura. O conhecimento humano é conhecimento coletivo. Se ele se dá através de uma linguagem, é porque há comunicação. E a natureza da comunicação é a transmissão.

Suponhamos uma imagem hipotética de um indivíduo que busque sua mais absoluta solidão. Que crie o mais completo isolamento físico das outras pessoas. Suas ações para sobreviver sempre serão humanas, desde seus instrumentos e seu vestuário até suas deduções e suas elaborações intelectuais. Seria improvável que esse excêntrico indivíduo procurasse unicamente a sua sobrevivência orgânica, visto que grande parte dos animais e, muito particularmente, o ser humano, não se contenta apenas com isso. Seu cérebro inventa, delira, ilude-se, busca vazão para inquietudes que o impelem a especular, a criar. E tais criações estão impregnadas de cultura. Sempre. Desde as armas para caçar até a escrita ou a pintura, o exercício intelectual se ergue sobre a herança de gerações anteriores e utiliza os recursos mais elaborados de linguagem – a qual, como apontamos anteriormente, tem sua razão de ser na comunicação e na consideração do outro.

Nos últimos anos, no Ensino Médio, temos passado um filme que trata da busca de um jovem nesse isolamento absoluto. Extremamente desiludido com a instituição escolar e familiar, ele procura obcecadamente o desprendimento mais radical da cultura e dos valores de seu ambiente social. Baseado em um fato real, o filme “Na natureza selvagem(Into the wild; Sean Penn, 2007) segue o curso do personagem adolescente que assume como único horizonte possível o isolamento nos confins do Alasca. O desfecho é profundamente revelador no que diz respeito às possibilidades que um ser humano pode ter para desprender-se da cultura.

A discussão em torno dessa trama é feita no primeiro dia de aula do Ensino Médio, e procura evocar nos alunos esse repertório que foi posto em prática durante rodas de conversa, aulas de matemática, de língua portuguesa, de orientação educacional ou pura e simplesmente no dia a dia da nossa escola: a aprendizagem e o exercício intelectual como os atos de natureza coletiva, e que merecem ser acompanhados permanentemente por espaços que permitam refletir, de forma autêntica e consistente, sobre as nossas ações.

Impalpável, porém presente, a ética permeia não apenas os nossos vínculos, mas nossa atividade intelectual e, portanto, acadêmica. É preciso conduzir o olhar dos alunos para isso, mantendo como oportunidades de reflexão ora eventuais situações individuais, ora frequentes atividades coletivas.

É a ética o que norteia as escolhas que fazemos como escola, e o melhor exemplo disso é a constituição do currículo, considerando o momento e a forma de apresentação dos diversos conteúdos escolares. A ética deve ser a pedra fundamental de uma escola séria, para muito além de procurar se encaixar na categoria de “escola-forte”, assunto sobre o qual discorreu Maria Ivone Domingues neste blog, em 26 de maio.