Flora Perelman e os desafios da aprendizagem em meios digitais

Por Fernanda Flores

Neste semestre, recebemos pesquisadoras e pesquisadores argentinos que participaram de intensa programação formativa junto de nossa equipe pedagógica. Aproveitando a presença deles na escola, os convidamos a tratar aspectos mais amplos da Educação, com o objetivo de trazer elementos e promover reflexão sobre seus temas de investigação, em um diálogo voltado a famílias, responsáveis e educadores interessados em pensar temas contemporâneos na missão de educar nossas crianças e jovens.

Para começar essa série, divulgamos a entrevista dada por Flora Perelman, doutora em Psicologia e especialista em escrita e alfabetização, que se dedica a investigar como ensinar a ler e produzir em meios digitais.

Seguem os temas abordados:

• Meios digitais, a literatura e o audiovisual.

• Literatura, redes sociais e novos fenômenos.

• Produção textual no computador.

• Compartilhar e conhecer: o papel da família e da escola no uso das tecnologias.

Esperamos que essa divulgação inspire muitas reflexões.

Descobrindo livros e habilidades leitoras

Amanhã, teremos a quinta edição da Vila Literária, celebração da literatura, da poesia, da metáfora e da arte. Momento de viver experiências artísticas que revelam um pouco mais do que somos, de nosso imaginário. Momento de entrar em contato com artistas que fazem do ato de inventar, escrever e contar histórias, recitar poemas ou criar oficinas seu principal caminho no mundo. Momento de celebração da literatura como linguagem que nos constrói, nos diverte, nos emociona e nos informa.

No espírito deste evento, convidamos a autora Maria Emília López, que gentilmente e em primeira mão, nos cedeu a publicação de um artigo de seu último livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia” em que nos convida a pensar sobre as funções da literatura na vida cotidiana e o quanto as mediações feita por leitores experientes na relação com esse mundo da ficção são essenciais à capacidade de imaginar.

Descobrindo livros e habilidades leitoras
Os relatos, o tempo, a escuta

Por María Emilia López

Os seres humanos precisam narrar; construir relatos não somente nos permite alinhavar a história da humanidade e nossa própria história pessoal, como também é a possibilidade de enlaçar a vida que nos acontece com a fantasia. Mas para isso é indispensável uma valoração poderosa da imaginação.

A cultura contemporânea pode nos deixar expostos a certo sofrimento quando falamos da fantasia. Se predomina a oposição entre fantasia e realidade, isso significa que realidade é o que existe e fantasia, o que não existe. Gianni Rodari, que sustentou uma postura crítica ante esta perspectiva em inúmeros textos e experiências criativas com crianças, se pergunta: “Por acaso os sonhos não existem? Os sentimentos não existem, porque não têm corpo? De onde a fantasia tiraria materiais para suas construções se não fosse, como realmente faz, dos dados da experiência, já que os únicos dados que entram na mente são aqueles da experiência?” 1Entretanto, na cultura da educação muitas vezes observamos uma forte ruptura entre o imaginário e a realidade; segundo essa perspectiva, existem conhecimentos mais e menos valiosos em função de sua racionalidade ou da possibilidade de serem comprovados. A literatura, e a arte em geral, podem ficar presas nessa falsa dicotomia, e é aí onde a experiência com os livros se empobrece, quando os relatos construídos graças aos frutos da imaginação acabam submetidos a certa lógica da racionalização ou à mera transmissão de informação, mesmo com crianças muito pequenas e em âmbitos não escolares, como nas bibliotecas.

Qual o papel da imaginação na linguagem cotidiana? O que um mediador faz com o texto literário quando tenta levá-lo ao terreno da explicação? O que as crianças recebem da linguagem quando os livros que colocamos à sua disposição são atravessados por imperativos escolarizados, que implicam “tirar o máximo proveito deles” em função de outros aproveitamentos, teoricamente mais vantajosos e úteis para a vida do que a possibilidade de habitar a ficção, de sentir o comichão não verbal do nosso ser? 

A verdade da ficção, a necessidade de imaginar

Diz Marina Colasanti: “E podemos entender que formar leitores não é sacar leitores de  dentro da manga, não é fabricar leitores a partir do nada, mas dar forma e sentido a um leitor que já existe, embrionário, dentro de cada um. E onde se esconde este embrião de leitor, que tantos se mostram incapazes de ver? Para quem sabe olhar, não se esconde. Está contido, a plena luz, em uma das primeiras necessidades do ser humano, a necessidade de narrações.”2

Pensar nos bebês e crianças pequenas que recebemos nas bibliotecas como leitores implica considerar, em primeiro lugar, essa necessidade narrativa como condição do desdobramento da fantasia e da linguagem e, ao mesmo tempo, constitutiva do desenvolvimento. As intervenções e os modos de aproximação aos livros que propusermos serão fundamentais para potencializar ou ofuscar essas construções.

Os livros como enigmas

Em sua veemente crítica àqueles que fazem da imaginação um bem secundário frente à realidade, Rodari afirma: “Existem dois tipos de crianças que leem: as que leem para a escola, porque ler é seu exercício, seu dever, seu trabalho (agradável ou não, tanto faz); e as que leem para si mesmas, por prazer, para satisfazer uma necessidade de informação (o que são as estrelas, como funcionam as torneiras) ou para pôr a imaginação em ação. Para ‘brincar de’: se sentir um órfão perdido na mata, pirata e aventureiro, índio ou caubói, explorador ou chefe de um bando. Para brincar com as palavras. Para nadar no mar das palavras conforme seus caprichos.” 3

Quando começamos a perguntar aos bibliotecários quanto às suas representações sobre a leitura, de modo geral encontramos olhares mais próximos às crianças que leem por dever, para obter informações úteis, para “exercitar” suas capacidades cognitivas. A leitura pela própria leitura — por curiosidade ou necessidade pessoal, pelo prazer que a literatura produz — não aparece em um lugar muito interessante; de modo geral, é secundária em relação ao ensino ou à incorporação de conhecimentos do mundo real (no caso dos mais novos, por exemplo, as cores, os nomes das coisas, os meios de transporte, as ações da vida fática) ou é vista como um mero entretenimento, de importância duvidosa. Iniciemos, então, o trabalho de despir-nos das concepções herdadas sobre a leitura.

Em geral, observamos que o exercício de dedicar tempo para ler e explorar os livros infantis não surge espontaneamente nos bibliotecários ou educadores. Por esse motivo, a maioria dos livros é desconhecida para eles.

Para atender a essas duas grandes questões — as representações prévias sobre a leitura e a escassa exploração dos acervos —, começo propondo uma grande mesa de livros. Dedicamos várias sessões a ler e pesquisar de que se trata esse material, que questionamentos produz, o que fariam com ele. Lemos individualmente e em pequenos grupos. Cada um no seu ritmo, com todas as interrupções que forem necessárias, com todas as pausas. Destaco a diferença entre “folhear” e “ler”. Muitas vezes os adultos apenas folheiam os livros para as crianças, como se não houvesse a necessidade de se aprofundar, como se os livros não oferecessem territórios de indagação, conflitos, desmesuras para as quais é preciso tomar um bom tempo de leitura.

A partir deste trabalho, são postas sobre a mesa as dificuldades, os julgamentos sobre certos livros e sobre as possibilidades ou limitações dos pequenos leitores, também a magia que produzem alguns livros, a alegria, o prazer e a surpresa de se encontrar com relatos e ilustrações inesperadas e maravilhosas. “Nunca imaginei que os livros de primeira infância fossem me fisgar assim”, diz Luis Ernesto Granados, bibliotecário, enquanto tenta sair — com sucesso relativo — do livro “Pinguim”4, porque estávamos por começar a conversa.

Este treinamento do olhar implica o encontro com outros usos da linguagem, além da informação, que nem sempre forma parte das expectativas dos adultos. Torna-se então necessário compartilhar pontos de vista e às vezes questioná-los, porque muitas vezes esses modos de olhar estão tingidos de preconceitos. Teorizamos sobre os livros, a arte, a literatura, a informação, com os materiais em mãos. Nos perguntamos o que significa imaginar a partir da leitura conjunta de “El trapito feliz” (The Happy Rag) 5, de Tony Ross, ou “Onde vivem os monstros” 6 de Maurice Sendak. Surgem especulações a respeito de até onde as crianças são capazes de interpretar uma imagem; ensaiamos leituras possíveis de “Onde está o bolo?” 7 ou de “Tenho medo”8 o livro do colombiano Ivar da Coll. Estes livros que cito são somente alguns pouquíssimos exemplos dos muitos títulos com os quais construímos problematizações. Essa tarefa implica uma série de relações de pensamento entre todos os participantes, leituras em voz alta, hipóteses, discussões e argumentações sobre cada ponto de vista. Então os modos de ver se expandem e os diversos gêneros e estéticas se transformam em tema de análise.

Sobre a variedade do acervo e seus conflitos

As coleções de livros que formam o material para o trabalho com a primeira infância oferecem uma amplitude interessante: livros de contos, de poemas, trava-línguas e charadas, feitiços, livros com música, livros-discos, livros-álbum, livros-álbum sem palavras (escritas), livros com repertório tradicional, livros de autor, livros informativos, científicos, livros-objeto, livros-jogo, livros para todos os gostos.

Entre os livros que provocam mais estranhamento estão aqueles sem palavras escritas, nos quais a ilustração tem um protagonismo especial; livros que muitas vezes deixam os adultos “mudos”, mas que são interessantíssimos para as crianças. “Chigüiro y el lápiz” (Capivara e o lápis)9 e toda a série Chigüiro, por exemplo, livros nos quais Ivar da Coll dá vida a seu personagem com elementos simples, e a brincadeira, o humor, como ingredientes fundamentais. A leitura desses livros deixa alguns desconcertados, a ausência das palavras parece um poço de águas escuras onde se submerge a potência do que vemos, porque é inegável que as ilustrações proporcionam uma grande quantidade de informações; contudo, para o adulto acostumado a se debruçar sobre as palavras, o relato da imagem não é suficiente. Por outro lado, é como se a palavra trouxesse consigo certa “fidelidade” ao sentido, relativizado diante de uma imagem que deve ser interpretada. Talvez esta dificuldade surja da crença em um sentido fechado dos textos, ou da complexidade de pensar que, com ou sem palavras, com ou sem ilustrações, a imaginação do pequeno leitor tem suas derivas próprias, suas fugas, e nunca será capturada por completo em nenhuma palavra, imagem ou sentido.

Existe uma suposição de que as crianças pequenas só conseguem perceber o que se propõe em imagens figurativas, cores plenas, estéticas realistas. É surpreendente observar, se paramos para fazer um seguimento de suas leituras, a quantidade de elementos que eles descobrem antes do adulto em determinadas ilustrações, ou como relacionam elementos aparentemente desconexos para o olhar do pai, mãe, bibliotecário ou professora. Crianças pequenas são naturalmente surrealistas, têm a capacidade de estabelecer lógicas alternativas a partir da liberdade com que circulam suas imagens mentais e associações.

Os mundos paralelos da leitura

Diz Roland Barthes: “Nunca aconteceu, ao ler um livro, de você ir parando constantemente ao longo da leitura, e não por desinteresse, pelo contrário, por causa de uma grande afluência de ideias, excitações, associações? Resumindo, nunca aconteceu de você ler levantando a cabeça?”10

Que interessante se aplicamos esse pensamento às crianças. E os bebês, quantas vezes será que as ressonâncias desses livros que os bebês leem, ou que lemos para eles, os deixam cheios de ideias simultâneas? Quantas vezes eles levantam a cabeça e não percebemos? Ou haverá modos de perceber? Se estamos em uma relação de intimidade e compromisso para com a criança, é provável que notemos mais claramente seus estados de ânimo, seus pensamentos, mesmo sem palavras capazes de transmiti-los, e partindo desse ponto de vista é mais provável deixar fluir o processo próprio de leitura da criança. Quando a intervenção do adulto é estereotipada ou impõe um ritmo ou uma única forma de ler, provavelmente a criança sente uma rejeição do que pensa, percebe ou rememora quando lê ou quando leem para ela.

No começo é o adulto que passa as páginas do livro, mas rapidamente o bebê passará a exercer esse poder por si mesmo. A leitura em voz alta dos textos que acompanham as imagens, apontar as imagens em conjunto com o que se lê, é parte fundamental do processo leitor, que atribui significado à escrita transmitida pela oralidade em relação à imagem. Essa ação também colabora para a discriminação entre leitura e escrita.

Por isso, ao desenhar um projeto de leitura para crianças pequenas, é indispensável pensar na formação dos mediadores de leitura que vão acompanhá-los, sejam professores, pais, bibliotecários, todos nós que, de algum modo, transmitimos nossos próprios modos de ler, arraigados em nossa experiência pessoal.


Este artigo foi extraído do livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia”. Buenos Aires: Editorial Lugar, 2018.

Tradução de Patricia Moura e Souza


1 RODARI, G. La imaginación en la literatura infantil. Revista Imaginaria, Buenos Aires, n. 125, mar. 2004.

2 Colasanti, M. Fragatas para terras distantes. Rio de Janeiro: Record, 2004.

3 Ibid.

4 DUNBAR, P. Pinguim. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

5 ROSS, T. El trapito feliz. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. (A la orilla del viento)

6 SENDAK, M. Onde vivem os monstros. São Paulo: Cosac Naify, 2014.

7 TJONG-KHING, Thé. ¿Dónde está el pastel? (Onde está o bolo?, não publicado no Brasil). México: Castillo, 2007.

8 DA COLL, I. Tenho medo. São Paulo: Iluminuras, 2015.

9 DA COLL, I. Chigüiro viaja en chiva (Capivara viaja de ônibus, não publicado no Brasil). Bogotá: Ediciones Babel, 2012.

10 BARTHES, R. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

A personalização das aprendizagens é uma necessidade, mas ainda engatinhamos

Por Sonia Barreira, Direção Geral da Escola da Vila

Desde o surgimento das pedagogias ativas no começo do século passado, inaugurou-se no ambiente educacional a preocupação e a busca de colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem, valorizando suas atividades mentais e físicas para o sucesso das aprendizagens.

No entanto, ainda que essa premissa tenha sido apropriada pelo discurso educacional, não chegou a produzir concretamente mudanças substantivas no cenário brasileiro. Experiências isoladas e projetos pilotos, influenciados por essa ideia, ofereceram excelentes referências práticas, mas que não foram suficientes para que esse paradigma se tornasse dominante nas escolas brasileiras.

Algumas escolas de vanguarda, grupos educacionais de excelência e projetos de inovação em algumas redes públicas construíram boas práticas, mas a maioria das salas de aula no país seguiram tendo um professor à frente, “falando e explicando” os conteúdos para um grupo de alunos sentados individualmente, anotando ou fazendo exercícios de fixação, padronizados.

Nos anos 70/80, o construtivismo chegou ao Brasil, ainda incipiente, em propostas de escolas alternativas, majoritariamente privadas, ou coletivos de profissionais que estudavam de forma autônoma. Com a publicação da pesquisa de Emília Ferreiro sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever, o construtivismo se popularizou. Muitas tentativas foram feitas de levar práticas pedagógicas de base construtivista para as escolas públicas, algumas com sucesso. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, publicados no final dos anos 90, e os programas formativos decorrentes deles foram um grande impulso para a mudança de paradigma. Mas as mudanças no cenário político, sejam em redes municipais, sejam no Ministério da Educação, se encarregaram de garantir a descontinuidade dos avanços do partido político anterior.

Assim, para aqueles que assumiram o marco teórico construtivista, a ideia de que as aprendizagens não se dão da mesma maneira para todos os alunos, mas que, antes, dependem diretamente dos conhecimentos prévios dos aprendizes, as consequências foram imediatas: os professores precisavam diversificar suas propostas de ensino para garantir a aprendizagem de todos. A variabilidade didática, as distintas modalidades de aprendizagem, os apoios ajustados são exemplos da concretização dessas preocupações em mecanismos diferenciados de ensino. As palavras-chave desse modelo pedagógico foram naquele momento: atendimento individualizado, respeito ao ritmo de cada aluno, currículo flexível.

Paralelamente, a sociedade de modo geral passou a considerar a necessidade de incluir todos os cidadãos, em diversos campos da vida social. Com o avanço da discussão sobre inclusão, luta de grupos ativistas e novas legislações, as crianças e jovens com algum tipo de deficiência passaram, progressivamente, a serem aceitos e integrados nas escolas regulares. Esse movimento obrigou todos os coletivos de educadores profissionais a se dedicarem a ampliar a oferta de ajudas ajustadas (apoios pedagógicos diferenciados) e a trabalhar aceitando diferentes tempos de aprendizagem (ritmo do aluno), o que demandou melhor preparo profissional para o atendimento à diversidade. Muito embora a equidade ainda não esteja completamente garantida até hoje, esse processo histórico pressionou a transformação de muitas escolas brasileiras, mas até o momento o atendimento a diversidade apenas ganhou espaço no discurso pedagógico.

Processo semelhante de idas e vindas, sem uma mudança real no cenário educativo, viveu a Catalunha, alguns anos à nossa frente. Atualmente, fruto de novos estudos, escolas e educadores catalães deram um passo importante no que se refere ao atendimento às necessidades educacionais de cada aluno e têm considerado fortemente outras variáveis que impactam diretamente nas aprendizagens das crianças e jovens. Essas intervenções têm sido chamadas de personalização das aprendizagens.

Para Cesar Coll, a “personalização das aprendizagens situa-se na tradição das pedagogias centradas no aprendiz pois implica uma continuidade em relação a elas, mas também um salto qualitativo nesta tradição”. Este salto refere-se principalmente em se considerar fortemente as características pessoais, sociais e culturais do aluno, e também seus interesses, objetivos e opções de aprendizagem.  

De acordo com Cesar Coll, as propostas de personalização “partem do reconhecimento e da aceitação da capacidade do aprendiz para tomar decisões sobre seu próprio processo de aprendizagem, incluindo aspectos relacionados ao o que (conteúdos), ao como (atividades, materiais e apoios) e ao quando (sequenciação) aprender”. Em outros termos, a personalização deve garantir aprendizagens que façam sentido e que tenham um valor pessoal para aquele que aprende. Para esse autor, uma aprendizagem com sentido e valor contribui de forma mais ou menos significativa para a construção de sua identidade.

Importante destacar que esse tipo de preocupação surge num contexto em que se considera uma nova ecologia das aprendizagens, isto é, um novo jogo de forças entre os diferentes contextos nos quais se aprende, incluindo o universo digital. A escola deixa de ser o único espaço social no qual acontecem as aprendizagens úteis e relevantes e os demais contextos passam a contribuir de forma indiscutível com trajetórias pessoais, muitas das quais são frutos de escolhas pessoais.

Ora, os currículos escolares padronizados têm cada vez menor espaço para escolhas, e mesmo em experiências pedagógicas mais arrojadas nas quais se trabalha com projetos vinculados a problemas reais, estes últimos são estruturados de maneira a garantir um determinado conjunto de saberes e procedimentos.

Por outro lado, as escolas em busca de inovação e resposta à questão do sentido e da  motivação ampliam o leque de ofertas extracurriculares, disciplinas optativas, como um acréscimo ao currículo regular, sem conseguir dar o salto qualitativo na proposição curricular como um todo.

Entender em que medida os diferentes alunos atribuem valor pessoal a certas opções de aprendizagem não é tarefa fácil, mais complexo ainda seria apoiar a articulação das aprendizagens que ocorrem em distintos contextos da vida de cada um deles. Trata-se de grande desafio para os educadores.

No entanto, com o aumento da desmotivação por parte dos alunos para os processos propostos pelas escolas, pela falta de sentido crescente que os currículos escolares oferecem e pela progressiva vinculação dos alunos com outras atividades, é preciso organizar as ações pedagógicas e educacionais de modo a dar mais voz e escolha aos alunos, apoiar trajetórias individuais e ajudar a articulação das experiências e vivências em contextos distintos. Isso é muito mais do que criar um cardápio de cursos extras.

Nas palavras de Cesar Coll, “a personalização das aprendizagens escolares não é uma opção e sim uma exigência do momento”.

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Referência Bibliográfica:

Coll, Cesar org. (2018) “La personalizacion del aprendizaje” – Dossier Graó

Pedalar: por que sim?

Prezadas leitoras e leitores,

Destacamos em nosso blog, o texto de Sasha Hart, pai da Vila, entusiasta e “bikeanjo”, que gentilmente aceitou nosso convite de enfatizar o quanto devemos todos nos engajar e aderir a meios de deslocamento ativos e limpos. Com dados muito interessantes, vemos o quanto as bicicletas ganham espaço e importância em nossa cidade.

Contribuindo para essa conscientização, esse sábado teremos nossa esperada Bicicletada dos 7ºs anos, no Parque Villa Lobos! Esperamos que escola e famílias juntas promovam, cada vez mais, a experiência de nos deslocarmos via bike!

Pedalar: por que sim?

Escola da Vila

Por Sasha Hart, hidrogeólogo, pai e Bike Anjo

Bicicleta é coisa de criança, adolescente, adulto e idoso. Todos têm o direito de pedalar, seja para lazer, para melhorar a saúde, como esporte, para fazer entregas ou para sua mobilidade. Na cidade de São Paulo, centenas de milhares de pessoas pedalam diariamente e, seguindo a tendência global, cada vez mais. Por exemplo, a ciclovia da Av. Faria Lima, em poucos anos desde sua instalação, já é uma das mais usadas do mundo[1] [2]. Na Av. Eliseu de Almeida, chama a atenção o fato de que, após a instalação da ciclovia, também cresceu muito a porcentagem de ciclistas crianças e mulheres[3].

Mas… é seguro pedalar em São Paulo? A cidade está desafiadora para todos os tipos de mobilidade, entretanto, é notório que, onde foram instaladas ciclovias ou ciclofaixas, os riscos diminuíram muito (para ciclistas, bem como para pedestres e motoristas). Além dos ciclistas passarem a ter um espaço exclusivo, tipicamente ocorre ali um efeito que os especialistas chamam de Acalmamento de Tráfego (inclusive porque permite um aumento na visibilidade entre pessoas na rua e na calçada). Os dados históricos[4] mostram também que o número de vítimas em todos os modais (menos motociclistas) já apresentava antes uma tendência geral de diminuição (possivelmente relacionado a melhoras na legislação e fiscalização, diminuição de velocidade, entre outros fatores). Outra boa notícia é que a Prefeitura divulgou que pretende até o ano que vem fazer novas ciclovias e ações para melhorar a segurança[5]. Vamos cobrar (inclusive nas iminentes audiências públicas – abertas a todo mundo) para que melhorias ocorram logo, de forma eficiente e também perto de escolas.

Ainda assim, há muito a ser feito (por todos!) para melhorar o trânsito, inclusive sobre o respeito e a educação. Soluções existem[6], mas não pense duas vezes: pedale sempre com capacete e muita atenção, de preferência acompanhado (avalie ficar próximo de outros ciclistas que estejam fazendo o mesmo caminho).

Para quem não sabe pedalar ou tem algum receio, sugiro checar a plataforma Bike Anjo. Ela é uma rede de apoio (gratuita) que foi criada há quase 10 anos em São Paulo. Desde então ela cresceu para 739 cidades (em 34 países) e já ajudou dezenas de milhares de pessoas. Após o cadastro, a plataforma faz a ponte entre quem precisa de ajuda e possíveis voluntários/as (que ensinam a pedalar, fazem companhia no seu percurso, dão recomendações sobre rotas e muito mais). É bem capaz que o, ou a, ciclista more próximo de você.


[1] ecopublic.com

[2] cetsp.com.br

[3]ciclocidade.org.br

[4] cetsp.com.br

[5]vá de bike

[6]bikeelegal.com

“Livros são para sempre”: O Centenário de Tatiana Belinky

Escola da Vila
Tatiana Belinky na biblioteca que leva seu nome, na unidade Butantã.

Por Fernanda de Lima Passamai Perez, mediadora de leitura e assistente de biblioteca

“Por que a criança não gosta de estudar?”
Na hora eu respondi: a criança não quer estudar, ela gosta de aprender. Estudar vem depois. A criança estuda o tempo todo: o ambiente, a vida, o mundo, ela estuda sem saber, mas o que a criança gosta mesmo é de aprender. Livro não é castigo, não é tarefa, não é chateação.
É uma delícia quando você o descobre.
Tatiana Belinky[1]

Há quase seis anos atrás, em 16/6/2013, leitores de todo Brasil se despediam da escritora Tatiana Belinky, que estava com 94 anos à época. Apesar da despedida, suas obras não deixaram e não deixam a melancolia tomar conta de seus leitores. Ao contrário, apesar da aparência frágil no fim da vida, essa senhora de opiniões contundentes e provocativas sempre demonstrou muita paixão pela vida, pelas histórias e não se deixava abater facilmente.

Vinda de São Petersburgo, na Rússia, passando por Riga, na Letônia, Tatiana chegou ao Brasil aos 10 anos. O primeiro texto em português que chegou às suas mãos foi Jeca Tatuzinho, de Monteiro Lobato, autor que conheceu pessoalmente e cujas obras a encantavam, tanto é que, já adulta, em parceria com o marido Júlio Gouveia, roteirizou para a televisão a primeira versão do Sítio do Pica-pau Amarelo, que Lobato não chegou a ver. Ao todo, foram 360 programas, ao vivo![2]

Tatiana, que falava russo, alemão e letão – idiomas aprendidos nos tempos em que morou em Riga, onde as placas de rua traziam informações nos três idiomas – traduziu várias obras escritas originalmente nesses idiomas para o português, como O Caso do Bolinho[3], um conto tradicional bastante conhecido e querido da criançada.

O Limerique[4] também era marca registrada da autora, que adorava brincar com as palavras. Inspirada pelo poeta Edward Lewis, que desenvolveu o Limerique a partir de um estilo de verso típico da cidade de Limerick, na Irlanda, Tatiana trouxe diversos temas para além do universo infantil nesse estilo bem peculiar de poesia, pois para ela “a criança pode ler o que quiser” (2012).

Para nós da Escola da Vila, e principalmente da Biblioteca Tatiana Belinky na unidade Butantã, manter viva a memória de nossa patronesse é fundamental. Diariamente somos inspirados por sua imagem (para quem não sabe, temos uma foto dela ao lado da porta de entrada) e seu legado, buscando desenvolver atividades que divirtam os leitores, mas que também estimulem seu desejo de investigar, de aprender e de compartilhar seus saberes.

Logo, como não poderia deixar de ser, o Centenário de nascimento de Tatiana Belinky tem que ser comemorado! Sim, 100 anos! E mais de 50 anos deles dedicados à literatura, ao teatro e a seus leitores.

Por isso, a partir de hoje, começaremos uma série de homenagens à autora nas três bibliotecas de nossas unidades, por meio da leitura de suas histórias, exposição de seus livros (muitos deles autobiográficos) e um Muralique — sim, ela também inspirou o nome de batismo de nosso mural — com informações e curiosidade sobre a autora.

Aguardamos toda a comunidade da Vila para uma visita!

Morrer é só despedida.
Não vale ficar nervoso.
Porém não curtir a vida,
Não viver… é horroroso![5]


[1] Em Livros são amigos para sempre. Entrevista a Marcos Beltramin. Cidade Nova, mar/2012, n. 3 (p. 23-25) disponível em:

[2]Em TV sem VT e outros momentos Tatiana Belinky descreve como foi produzir programas ao vivo, sem cortes diante de situações inesperadas. Tatiana Belinky. TV sem VT e outros momentos. São Paulo: Paulinas, 1997.

[3]Tatiana Belinky. O Caso do Bolinho. São Paulo: Moderna, 1990.

[4] Segundo a autora, “É uma fórmula de verso com cinco linhas: as duas primeiras formam rima entre si. A terceira e a quarta também rimam entre elas. A última linha rima com as duas primeiras”.

[5]Tatiana Belinky. O segredo é não ter medo; ilustração de Guto Lacaz. São Paulo: Editora 34, 2008.

O pior pesadelo

Escola da Vila

.

Por Fernanda Flores, direção geral

Sempre quando atentados acontecem em escolas, precisamos de um tempo para refletir sobre suas muitas significações.

Este ano temos tido muitas notícias e cenas de grandes tragédias. Cenas de construções e automóveis sendo arrastados pela lama, pelas chuvas na nossa cidade, onde vivemos e onde enfrentamos dias de grandes enchentes. “Temos notícias, desde o início do ano, de muitas perdas. Perdas de toda sorte: de vidas, de bens materiais e imateriais e também da tranquilidade e da segurança.”

Não há palavras para expressar a tristeza e a indignação que a violência representa no caso do tiroteio ocorrido ontem na cidade de Suzano, na escola estadual Raul Brasil, região metropolitana de São Paulo.

Poucos eventos têm tamanho impacto em casa para crianças e famílias como um tiroteio em escola. Quando as crianças assistem a um evento como esse na televisão ou em flashes de notícias na Web, é natural que se preocupem com a própria escola e com a própria segurança, especialmente se a violência ocorreu em uma cidade vizinha.

O impacto nos adultos é imenso, e, sensibilizados, buscamos explicações, queremos entender o que vem acontecendo em nossa sociedade, para que tamanha brutalidade ocorra em espaços institucionalmente organizados para a aprendizagem, o convívio e a formação das novas gerações.

“Como ficam nossas crianças diante de tantas notícias e imagens que mobilizam profundamente os adultos? Os adultos ficam alarmados, abalados, e é compreensível que queiram se inteirar dos acontecimentos, mas é preciso saber em que momento fazê-lo e de que maneira e como lidar com as crianças, que são experts em detectar clima de tensão no ar e ouvir, mesmo que não pareçam atentas, as conversas entre os adultos, os comentários frequentes sobre os eventos. E como se não bastasse isso, elas ainda têm de lidar com os próprios medos, os muitos medos que sentem e que são inerentes ao seu processo de desenvolvimento. De modo que a pergunta que fica é: como podemos salvaguardar a integridade emocional de nossas crianças?

Nestes tempos de grande tensão e tristeza, precisamos, em primeiro lugar, poupá-las de cenas chocantes e dos noticiários em geral. Depois, precisamos permitir que nos façam perguntas, que falem de seus medos, para que possamos tranquilizá-las, transmitir a elas a segurança que necessitam. Cabe a nós, ainda, a tarefa de tentar controlar nossas próprias emoções. E um bom jeito de fazer isso é demonstrando nosso carinho e interesse por elas, dizendo de nossos esforços – nossos e dos demais adultos envolvidos nos cuidados e na educação delas – para protegê-las. Outra atitude importante é ressaltar as ações de solidariedade nos lugares onde tragédias aconteceram e reiterar que sempre haverá gente trabalhando para minimizar a tristeza e o sofrimento das pessoas envolvidas.”

De qualquer forma, alguns sempre chegam à escola contando o que viram e ouviram. Além de ouvi-los, nos preocupamos em acolher e acalmar, dando espaço às manifestações, trazendo a escuta e o diálogo como meio de conforto que permite o seguimento da vida na escola, enquanto os adultos se ocupam em compreender novos fenômenos e como enfrentá-los.

Já para nossos jovens, que frequentemente vivem período de certa instabilidade, insegurança e com as emoções à flor da pele, tragédias como essa provocam grande impacto, mesmo quando não se expressam tão facilmente sobre o assunto. Assim, também se faz necessário contar com adultos interessados e disponíveis para escutar, dando tempo e espaço para que falem e possam contar com a maturidade dos que admiram e convivem para lidar com a incompreensão perante os fatos.

Soma-se ainda, nessa etapa da vida, a necessidade de abordar outras facetas da situação, na dupla perspectiva de formar e informar, garantido espaços com pares, professores e orientação para conversar sobre o impacto da tragédia nas pessoas e a sua perplexidade.

Em tempos nos quais a escola tem sido alvo de muitos questionamentos e desconfianças, entendemos que compete a ela, como organização social e socializadora, se manifestar a respeito desses temas, enfrentar perguntas difíceis e renovar o compromisso na formação ética para o valor à vida, ao respeito mútuo e à solidariedade.


Inspirado no Blog de março de 2011, de Dayse Gonçalves “As crianças e as cenas de TV em tempos de grandes tragédias”.

Por que educar em casa?

Escola da Vila

Por Fernanda Flores, direção geral

Para quem vive a escola como ambiente educacional plural, onde se assume um compromisso ético de promoção de cultura e de acesso ao conhecimento científico, o fenômeno conhecido como “homeschooling“, ou educação domiciliar, traz muitas inquietações, dúvidas e perplexidade perante os dados divulgados na mídia a respeito de tal opção, sobretudo, considerando as razões que têm recebido maior destaque, alheias ao recente julgamento realizado no final do ano de 2018, no qual o STF reiterou que a prática é ilegal em nosso país.

O tema é complexo e permite uma série de abordagens, assim, convidamos nossos leitores e leitoras a conhecerem o artigo de Bruna Werneck Canabrava, publicado no Jornal do Brasil, em 22 de fevereiro, gentilmente cedido pela autora para divulgação em nosso blog. A visão expressa representa o que pensamos sobre esse tema.

Por que educar em casa?

Das 35 metas para os primeiros 100 dias de governo Bolsonaro, quatro dizem respeito à educação, sendo apenas uma estabelecida pelo MEC (referente à alfabetização). A medida que tem recebido mais destaque na mídia e nas redes sociais é aquela estabelecida pelo Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos: a regulamentação do ensino domiciliar, que vem sendo chamado pelo termo em inglês home schooling. Essa pauta já foi objeto de análise pelo Supremo Tribunal Federal, em setembro do ano passado, com decisão contrária. A maioria dos ministros alegou justamente a falta de regulamentação, mas dois deles – Fux e Lewandowski – foram além, numa interpretação que indica a inconstitucionalidade da modalidade educacional.

O ensino domiciliar é uma pauta histórica de grupos religiosos e é publicamente representada pela Associação Nacional de Educação Domiciliar (ANED). Segundo o site da instituição, “a Educação Domiciliar ocorre quando os pais assumem por completo o controle do processo global de educação dos filhos, ou seja, além do ensino de valores, hábitos, costumes e crenças, se responsabilizam também pelo chamado saber acadêmico que, normalmente, ficaria a cargo da escola.” O site afirma ainda que “a ANED não se posiciona contra a escola, mas a favor da prioridade dos pais no direito de escolher o gênero de instrução a ser ministrado aos seus filhos” e descreve como perfil dos pais que optam por educar fora da escola aqueles “que decidem assumir a total responsabilidade por essa formação”. [grifos nossos]

Esse desejo por parte dos pais de controlar a totalidade da experiência educacional de seus filhos é bastante suspeito, a partir de uma concepção de educação em que o contato com diferentes visões de mundo é não apenas desejável, mas essencial para o desenvolvimento da tolerância e para a construção do tecido social. Nessa perspectiva, a escola é um espaço de interface entre o mundo privado da família e da igreja e o mundo público da sociedade como um todo.

Enquanto a ANED levanta a bandeira do direito de escolha dos pais, nossa preocupação é resguardar o direito dos filhos menores de idade. Separamos, então, em três grandes categorias os motivos, segundo a ANED, pelos quais famílias optam pelo ensino domiciliar: (1) melhor qualidade acadêmica; (2) preservação de valores e crenças religiosas; (3) preocupação com a segurança física dos filhos, alegando casos de bullying e acesso a drogas. Fazemos, agora, um convite à reflexão sobre cada um deles à luz da legislação já existente e dados da realidade brasileira.

Quanto à formação acadêmica: se é necessário que os profissionais sejam formados em determinados cursos – regulados e avaliados pelo MEC – para serem contratados como professores numa escola, porque seriam pais mais competentes para desempenhar tal função? Vale lembrar que, segundo o IBGE, apenas 15% da população brasileira tem ensino superior. Já entre professores na ativa, o número é invertido. Apenas 15% não tem, a maioria deles atuando na educação infantil e muitos já estão cursando a graduação.

Quanto à preservação de valores morais e crenças religiosas, isso já é um direito garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo 16. Quais seriam os valores e crenças que estariam sendo desrespeitados pelas escolas e que justificariam a subtração dos estudantes desses espaços? Cabe pontuar que por trás de tal discurso, demasiadas vezes reside a perpetuação de preconceitos, que o conjunto da sociedade já decidiu que não devem ser perpetuados, inclusive com tipificação criminal.

O mesmo artigo do ECA garante também o direito à liberdade de opinião e expressão, assim como a de ir e vir e a de buscar refúgio, auxílio e orientação. Esses pontos são importantes para abordarmos a terceira categoria de motivos. Se por um lado, os pais temem pela segurança de seus filhos na escola, por outro, sabe-se que no Brasil, a maior parte das violências sofridas por crianças, sejam elas físicas, psicológicas ou sexuais, se dão no ambiente doméstico. Frequentemente, a escola é o único espaço de contato da criança com adultos que não têm uma relação com os pais e que podem protegê-la e denunciar os maus tratos a autoridades. Além disso, admitindo-se que existem, sim, problemas de drogas e bullying no ambiente escolar, a remoção permanente da possível vítima de forma que ela perca a sua liberdade de frequentar o espaço e convívio com colegas, me parece uma solução ruim e ainda deixa as outras crianças expostas ao mesmo tipo de violência, sem resolver o problema.

Por fim, chama atenção que uma medida que visa favorecer 5 mil famílias (de acordo com o site da ANED) tenha tamanha primazia num país com mais de 40 milhões de crianças precisando ser educadas. Mesmo que ensino domiciliar fosse solução para uma melhor educação conteudista, qual é o risco em termos de saúde física e mental a que vamos expor essas crianças? Que garantias teremos de que sua liberdade e dignidade serão respeitadas? A Constituição Federal, no artigo 205, designa a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família”. Não podemos prescindir dessa responsabilidade dupla pelo bem-estar da criança e ambos os responsáveis devem atuar de forma conjunta, não antagônica. Precisamos de políticas universais, que estruturem boas escolas, em condições adequadas para que todos os professores possam ensinar e alunos aprender.


Bruna Werneck Canabrava é servidora da Fundação Cecierj e mestranda em Ciência Política na UFF.

Para ampliar a diversidade em nossa escola

Escola da Vila

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Por Sonia Barreira, direção geral

Fazemos parte de uma comunidade que valoriza a educação, tem sensibilidade social e entende que deve agir para diminuir as desigualdades. Ao longo de nossa história institucional, assumimos compromisso com o atendimento à diversidade, construindo importante repertório pedagógico para o trabalho com as diferenças. Do mesmo modo, desde sempre, procuramos exigir o máximo possível de cada aluno sem praticar processos seletivos severos que excluem aqueles com menor potencial de aprendizagens acadêmicas ou com questões de aprendizagem em alguns campos específicos.

Mas sabemos que esse tipo de trabalho pedagógico, artesanal, bastante pautado nas inter-relações pessoais e sempre atento à singularidade de cada aluno, torna o projeto pedagógico caro e o valor da anuidade escolar impossibilita que alunos oriundos de famílias de baixa renda se matriculem em nossa escola. A única exceção são os filhos dos funcionários, que recebem bolsa integral, garantida em lei.

Esse corte financeiro acentuado tem como consequência a formação de um grupo de estudantes mais homogêneo do ponto de vista social e financeiro, limitando as trocas e relações mais democráticas no processo educacional. Essa seleção indesejada é também responsável pelo pequeno número de estudantes afrodescendentes, indígenas ou migrantes.

Com a finalidade de diminuir essa discrepância e com a intenção de promover uma educação de excelência para alguns alunos de baixa renda e forte adesão aos processos escolares, decidimos implementar um projeto de cotas sociais na Escola da Vila, o qual estamos denominando Projeto Ampliar.

Importante destacar que esse projeto conta com forte adesão da equipe pedagógica, que se dispõe a atuar no atendimento à diversidade com todos os recursos que a instituição construiu ao longo de seus quase 40 anos de atividade pedagógica.

Nossa intenção é que esse projeto amplie o número de alunos de baixa renda e envolva toda a comunidade escolar no apoio a este processo inclusivo. Além da busca por patrocinadores individuais ou empresariais, vamos colocar em ação alguns mecanismos que viabilizem o apoio de toda a nossa comunidade, como ingressos solidários, arrecadação de fundos, etc.

Temos certeza de que esse projeto vai impulsionar a democratização do ambiente escolar, permitindo que todos os alunos possam conviver com diferentes classes sociais e distintos repertórios de vida.

Para o ano de 2019, teremos alguns estudantes nesse programa iniciando seus estudos no Ensino Médio e o apoio de cinco financiadores pessoa física. O processo de seleção dos alunos contou com apoio da ONG Edukai que promove Olimpíadas em escolas públicas, com cuidadoso preparo dos alunos e das famílias selecionadas, incluindo visitação domiciliar, entrevistas e produção dos alunos.

O Projeto Ampliar está começando, mas quer crescer e envolver toda a nossa comunidade. Esperamos contar com seu apoio!

Cartilha do Movimento Escola sem Partido: leitura e análise

ESCOLA DA VILA

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Por Fermín Damirdjian, orientador educacional do Ensino Médio

Ainda na sequência de nossa análise das propostas do movimento Escola Sem Partido, discorreremos a seguir sobre a cartilha de diretrizes que foi produzida por essa entidade. Segundo o site do movimento, tal cartilha deve ser afixada nas áreas comuns das instituições escolares, para estimular os alunos e a comunidade em geral a vigiar a prática educacional dos docentes.

A cartilha profere seis tópicos, redigidos a modo de mandamentos, daquilo que o professor deve fazer em nome da mais absoluta neutralidade ideológica. Eis a primeira indicação:

1. “Não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.”

E avança:

2. “Não favorecerá nem prejudicará ou constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.”

Claramente, o movimento parece pressupor que os alunos são seres passivos, à espera de um preenchimento intelectual a ser realizado pela ação do professor. Não considera que o conhecimento é uma construção necessariamente ativa. Mesmo que se garanta a contenção física em sala de aula, não pressupõe que qualquer novo conteúdo requer uma ação intelectual que encontrará vínculos com o repertório anterior do aluno e que necessariamente dialogará não apenas com informações e registros de sua vivência até aquele momento da sua formação, mas também com os valores que constituem a sua cultura – em que se incluem família, religião ou formação política, dentre outros. Desconsidera, assim, que os alunos carregam tudo aquilo que os torna sujeitos pensantes e atuantes, sempre de acordo com o que se espera em cada faixa etária e correspondente etapa de desenvolvimento. Fatores esses que, devemos destacar, trazem variedade e diversidade de perfis a qualquer agrupamento humano, o que não poderia ser diferente em uma sala de aula e o que certamente a torna um lugar interessante.

Pressupõe, ainda, que o próprio professor é um ser que pode se comportar deixando fora do espaço escolar os seus valores. Sendo assim, um professor cuja vida foi devotada à religião católica, por exemplo, não deverá deixar que isso esteja presente em sua forma de ser e de se expressar. Qual seria exatamente o problema de ter em classe um professor que se diz cristão? Ou budista? Ou ateu? Ou de um grupo de alunos no qual possamos encontrar essas e outras categorias e opções religiosas, ou culturais, ou étnicas? Intriga-nos o porquê de o Movimento Escola Sem Partido querer deixar de fora da sala de aula tudo aquilo que nos torna humanos – leia-se, nossos valores. Mais ainda pelo fato de o projeto de lei fazer explícita exceção às escolas religiosas – leia-se cristãs. Ora, se seus alvos são a neutralidade e o combate à doutrinação, por que haveria uma linha religiosa que passa ao largo de suas proposições?

Os próximos mandamentos, se assim podemos chamá-los, afirmam:

3. “Não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.”

4. “Ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a mesma profundidade e seriedade –, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito da matéria.”

De fato, o professor tem a enorme responsabilidade de participar ativamente do processo de formação cultural e pessoal dos alunos. O espaço escolar é de extrema delicadeza nesse sentido, por isso a escola é uma instituição tão complexa e de grande importância social. Isso faz com que o professor tenha que pensar em cada palavra e cada proposta didática a ser expressa em sala de aula. Os alunos, se por um lado devem ser vistos como seres atuantes, também são muito permeáveis a novas ideias e mais ainda quando oriundas de uma autoridade como o professor. Sendo assim, concordamos que este tem enorme responsabilidade na formação de seus alunos. E que deve, sim, oferecer elementos diversos da realidade para que eles construam conhecimento.

No entanto, essa construção também se dá pelas situações didáticas oferecidas pelo professor. Tal situação não ocorre apenas com um educador falando e os demais ouvindo. Em nosso modo de ver, pautado pelos preceitos construtivistas, o professor deve ser um facilitador da aprendizagem. Não um fornecedor de informações, mas um condutor ativo que planeja, de acordo com as diretrizes da instituição onde trabalha e de acordo com seus valores, um currículo em cuja sequência se encaixam propostas didáticas. Já a ideia de audiência sugere uma plateia com um comunicador unilateral. Se o formato tradicional da escola é esse, não significa que ensinar restrinja-se a essa ação.

Ensinar significa também desenvolver trabalhos em grupo, procedimentos de pesquisa, viagens de estudo, redigir textos curtos, longos, investigativos e literários, especular com problemas lógicos, comprovar e contrapor teorias. Sendo assim, não depende tudo do discurso do professor.

Não há dúvidas quanto ao cuidado que o professor deve ter em relação ao discurso empregado diariamente em sala de aula. Porém, em vez de buscar palavras neutras, seria mais honesto ele expor abertamente os seus referenciais pessoais. E em grande medida é claro que isso será expresso em seu trabalho, assim como um juiz, um arquiteto ou um médico transmitem, de uma forma ou outra, seus valores em seu exercício profissional. No caso do professor, para além de transmitir seus referenciais, ele deve propiciar situações para que os alunos construam os seus.

Seria errôneo, assim, que o professor coloque todo seu conhecimento didático e a estrutura escolar para fazer com que os alunos pensem necessariamente como ele. Se tomássemos novamente um hipotético exemplo de um professor cristão, seria inevitável que as suas ações e decisões transparecessem o seu modo de compreender o mundo e a vida. Mas, daí a procurar a todo custo que os alunos pensem exatamente como ele, há muita distância. Ele pode transparecer e até transmitir os seus valores, mas seria um equívoco exigir dos alunos que se tornem o que ele é. E isso só pode ser evitado se ele tiver a humildade de entender que o seu modo de pensar nada mais é do que uma forma possível, e não a maneira correta por excelência, de estar no mundo. E cabe a ele, em sua função docente, promover situações em que os alunos possam desenvolver a sua própria forma de compreender a vida, enriquecendo-os com a motivação da pesquisa e da experimentação.

Sendo assim, o professor pode transparecer suas posições políticas, ideológicas, religiosas, culturais etcetera, desde que fique claro aos alunos que isso é uma forma de ver o mundo, e que os alunos devem perseguir o conhecimento de modo consistente e diverso.

E, ainda, é premissa fundamental que o professor não entenda que o seu curso gere as mesmas convicções que ele, mas sim que ofereça aos alunos elementos para a reflexão crítica e consistente.

A cartilha de fiscalização termina finalmente com os seguintes tópicos:

5. “Respeitará o direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.”

6. “Não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de estudantes ou terceiros dentro da sala de aula.”

Por fim, podemos responder a esses dois itens que os alunos têm todo o direito de que sejam ensinados conforme valores condizentes com aqueles que existem em sua família, mas não podem exigir que todos os professores do Brasil sigam esses mesmos valores, pois há muitos valores neste mundo. Há, isso sim, um parâmetro básico: o respeito à diversidade de valores. Pode-se tolerar, então, absolutamente tudo, dentro dessa diversidade?

Bem, em determinado momento da era moderna, mais precisamente com o fim da 2ª Grande Guerra, a humanidade viu-se diante de um impasse. Se antes desse conflito já se havia caminhado em direção a alguns parâmetros básicos para a execução de um conflito armado, tal como, por exemplo, proibir armas químicas, no final dos anos 40 a espécie humana viu-se diante da necessidade de traçar diretrizes ainda mais abrangentes e fundamentais. Declararam-se, assim, os Direitos Humanos.

Promover um etnocídio, por exemplo, passou a extrapolar qualquer limite de diferença ideológica. Os países signatários de tal Declaração, dentre os quais o Brasil, atestam a necessidade de seguir esse e os demais preceitos como base elementar para uma sociedade com parâmetros éticos ao menos razoáveis. Nisso se encontram, também, o livre pensamento, a liberdade de religião e de expressão. Sendo assim, quando falamos na diversidade de ideologias inerente ao ser humano, e a qual certamente estaria presente dentro do espaço escolar, deve-se operar dentro desses parâmetros dos Direitos Humanos, tão amplos como essenciais.

O respeito à diversidade de valores deve estar presente em toda a sociedade, inclusive e principalmente na sala de aula. Ao propor uma vigilância rigorosa sobre o que se pode ou não dizer em classe com base em alguns poucos parâmetros, está-se promovendo a imposição de referenciais expressos por alguns setores da sociedade brasileira.

Sendo assim, qualquer expressão deve ser respeitada, desde que esteja vinculada aos Direitos Humanos. Para além disso, pode-se manifestar qualquer tipo de inquietude política, ideológica ou religiosa, desde que não exijamos que os demais pensem como nós.

Entendemos que o conhecimento se dá necessariamente pela via da colaboração, da construção da autonomia e do desenvolvimento do conhecimento. O documento divulgado pelo Movimento Escola Sem Partido cerceia todos esses aspectos, na medida em que:

1. restringe a colaboração, pois promove a desconfiança em relação ao outro, tanto pela cartilha de vigilância como por identificar na diversidade uma ameaça;

2. entende os alunos como seres passivos que não constroem o saber, mas apenas ouvem o que o professor tem a dizer;

3. restringe o alcance do conhecimento por estabelecer limites a todo o sistema educacional, de acordo com critérios próprios de um único segmento da sociedade.

Nada pode ser mais doutrinário do que tudo isso.

Não existe conhecimento, nem educação, neutros

Escola da Vila

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Por Ricardo Buzzo, professor de Ciências Humanas

A ciência, ao longo de sua história e num mesmo momento histórico, forneceu explicações diferentes para o mesmo fenômeno. No século XIX, por exemplo, os cientistas buscavam verdades absolutas sobre o mundo físico e social. Posteriormente, a própria investigação sobre o fazer científico levou os teóricos da ciência a apontar outro caminho, no qual os avanços científicos dependem dos consensos e acordos estabelecidos dentro de cada campo de conhecimento, os chamados paradigmas. Mas o que cabe à escola ensinar às crianças e adolescentes?

Ocupada da formação cidadã, não vai se dedicar a ensinar todas elas. Deve se preocupar em ensinar o princípio de que há diferentes explicações e para tal fará escolhas. Sobre a gravitação, não ensinamos que segundo Newton a explicação é uma, e segundo Einstein a explicação é outra. Mas em algum momento ensinamos que os gregos colocavam a Terra no centro do universo, e essa explicação foi superada. Não ensinamos que, por um lado, a colonização brasileira pode ser vista como uma obra de heróis portugueses, por outro como um processo de expansão econômica. Mas ensinamos que, sob uma perspectiva, a revolução francesa pode ser vista como obra de algumas lideranças políticas, sob outra, como ação de classes organizando-se para alcançar o poder. Nossos objetivos em cada momento são distintos, ancorados numa concepção de ciência e de conhecimento, bem como em estudos sérios e reconhecidos no campo científico sobre como se dá a aprendizagem da criança e do adolescente.

Nada disso entra no horizonte do projeto que agora ganha publicidade no Brasil. Em um dos mandamentos que quer fixar em cartaz pelas escolas, aponta explicitamente a obrigatoriedade de apresentar as principais versões sobre questões políticas, socioculturais e econômicas. É apenas nesses campos que está a suposta parcialidade que combatem. Diferentes teorias sobre o mundo físico ou sobre os seres vivos não parecem ter dois lados. Podemos concluir que não existam para seus autores, dado que alardeiem que há unicamente fatos objetivos e neutros a serem ensinados. Isso só reforça que seus interesses são marcadamente políticos e ideológicos, voltados à proibição da disseminação de ideias que seus defensores, sem muita substância, categorizam como “esquerda”, ignorando por completo, na estrutura do projeto de lei, a diversidade de explicações nos campos das ciências naturais (e a complexidade intrínseca ao processo de produção de conhecimento).

Apesar desse quadro, os membros desse movimento sabem muito bem o quanto há disputas também relativas ao campo das Ciências Naturais. Artigos de diversos apoiadores do movimento, muitos publicados em seu site, se colocam contrários à preservação ambiental, alguns apontam a necessidade de se ensinar o criacionismo, ou mesmo, em alguns casos mais lunáticos, a teoria de que a terra é plana (não como uma explicação superada). Mas, para isso, não lançam mão da necessidade de ensinar dois lados. Em sua concepção tacanha, não é possível haver nada além da verdade na ciência, mas ao mesmo tempo outras explicações, fundadas na religião, têm o mesmo valor do conhecimento científico. A justificativa das iniciativas que atacam as Ciências Naturais vem do entendimento de que ensinar ciências ataca as concepções morais da família, o que remonta a um obscurantismo próximo daquele que queimou Giordano Bruno.

Do nosso ponto de vista, no entanto, qualquer conhecimento produzido o será desde uma perspectiva, inclusive o modo como esse movimento enxerga o mundo. Suas propostas, para que possam existir, precisam de uma base teórica, de concepções sobre a sociedade e o conhecimento. Podemos observar que os textos do movimento transitam entre o liberalismo exacerbado que quer responsabilizar unicamente a família pela responsabilidade de ensinar a moral a seus filhos e o conservadorismo antiliberal contrário a que se ensine o respeito às diferentes orientações sexuais. O ataque à necessidade da conservação ambiental aponta para uma junção disforme de liberalismo e conservadorismo, e a família teria o direito de ensinar a seus filhos que preservar a natureza não é importante, por exemplo, sem o incômodo contraditório da escola e assunto de marcada relevância social. Nessa linha também aparece a ideia de que homossexuais são doentes e não devem ser respeitados, a despeito de manifestações científicas a respeito, como a exclusão do homossexualismo como doença, operada internacionalmente.

Mesmo a percepção que justifica o início do projeto é uma operação completamente alheia aos parâmetros científicos vigentes. Afirmam que a doutrinação ocorre de maneira generalizada nas escolas. Ocorre que a verificação da existência de tais situações não segue qualquer metodologia científica. É algo evidente, reforçado por exemplos sem nenhum trato em relação à amostragem. A criação do movimento, por Miguel Nagib, está na sua insatisfação com o professor de História da própria filha. Ora, para de uma ou algumas experiências particulares deduzir um quadro geral de uma nação, seria preciso tomar alguns cuidados, o que não é demonstrado pelo movimento. Sua prova da existência da doutrinação generalizada sempre ocorre por exemplos particulares.

Quando se diz que professor deve transmitir um conteúdo, concebe-se o conhecimento como algo dado, estável, neutro. Deve ser transmitido aos alunos. E mais, o conhecimento é algo a ser recebido, nunca construído. As informações se dividem em verdadeiras e falsas. Não têm intenções, interesses, seleção. Essa é uma concepção de conhecimento muito recorrente no século XIX nos marcos de estados autoritários e uma marcada divisão da sociedade entre os que sabem e os que não sabem. Aos que não sabiam, era dever do estado garantir os procedimentos básicos de leitura e escrita, vistos como técnica, além de procedimentos básicos de matemática e noções de história e geografia pátrias, relativas a características físicas e datas heroicas. Uma estrutura construída para garantir que não houvesse questionamento da ordem vigente. Não caberia a um cidadão dentre os que “não sabiam” questionar a decisão de um governante. Essa concepção, embora totalmente abandonada pelo meio científico, ainda tem muita força nas representações populares. É tão natural diante do olhar cotidiano que o conhecimento seja neutro e a decisão de um governante inquestionável quanto a simples observação de que a Terra é plana. Sob esse ponto de vista, não é possível ensinar que toda fala ou informação é feita a partir de uma posição, ou seja, tem partido. Não faz sentido, afinal, sob essa concepção existem informações neutras. Ocorre que, por si só, essa é uma concepção de conhecimento e de ensino.

O que esse movimento pretende é que todas as escolas sigam rigorosamente sua concepção, ou seu partido, de conhecimento e de educação. Daí que não faça sentido chamar o projeto de Escola sem Partido, e mesmo o apelido de Lei da Mordaça, com especial efeito propagandístico opositor, não corresponda plenamente ao que é o projeto. Não é uma mordaça, não querem calar os professores. Querem mais é que eles digam só o que os membros do movimento permitam que seja dito. É, na verdade, uma escola de partido único. E partido único a história nos ensina bem de onde vem e para onde vai. E somos contrários a ele.