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Por Maria Ivone Domingues Régis, coordenadora do Fundamental 2
e Cristina Machado Maher, professora de Filosofia
A escola que construímos, continuamente, com a colaboração criativa de todos os que dela participam e que compartilhamos com outras experiências educacionais para enriquecimento mútuo não comporta as determinações do programa Escola Sem Partido.
Destacamos neste texto dois aspectos dessa divergência que serão detalhados mais adiante: a visão de ensino aprendizagem e as responsabilidades sobre a formação moral dos estudantes. A primeira incompatibilidade se dá por conta da concepção de ensino aprendizagem de caráter transmissivo e normativo que subjaz às orientações para a ação política do programa ESP. O segundo ponto de discordância diz respeito às responsabilidades com relação à educação moral, que o programa ESP considera exclusividade da família e que, em nosso projeto de escola, ocupa um lugar central no currículo, conforme propõem diversos documentos curriculares oficiais mais recentes.
O nosso projeto de escola, por compromisso com uma abordagem atualizada, toma como referência o modelo apropriativo, que tem como eixo principal a produção de conhecimento por parte do aluno. Para aprender, os estudantes precisam interagir com os professores, com o saber e com os colegas em um ambiente de debate, de argumentação, de enfrentamento de problemas, balizado pela confiança mútua. De modo complementar, entende, também, os professores como produtores de conhecimento para a realização do seu trabalho e não como reprodutores de propostas prontas. Para tanto, a reflexão e a tomada de decisões compartilhadas são consideradas centrais no processo formativo contínuo dos profissionais da educação.
O programa da Escola Sem Partido parte de um princípio inverso. Aposta em uma regulação externa. Fomenta a convicção de que um número muito significativo de professores tende, a princípio, para a transmissão pouco reflexiva das suas ideias e, consequentemente, vise a doutrinação dos seus alunos por meio da transmissão de uma visão única do conteúdo abordado. Não confia na seriedade, no compromisso e na capacidade de reflexão compartilhada da equipe pedagógica. Por esse motivo, propõe o controle da atuação dos professores por meio de cartazes que orientam a vigilância por parte dos alunos e das famílias. Se, por um lado, os professores teriam um poder irrestrito de influenciar, por outro, pouquíssima possibilidade de refletir, de pensar e agir de modo responsável. Trata-se de um quadro composto a partir de generalizações, aparentemente sem comprovações, apresentadas como "fatos notórios", que além de colocar os professores como suspeitos e instaurar um ambiente de desconfiança, revela, também, uma concepção de ensino aprendizagem transmissiva, superada nos dias de hoje. Por quê?
Porque concebe o professor não como alguém que considera o saber dos seus alunos, mas como o agente transmissor de um conhecimento inquestionável, pronto, e o aluno como o receptor passivo desse conteúdo acabado, tal e qual foi concebido. A aprendizagem, nesse caso, seria decorrência direta das ações do ensino. O estudante, desconsiderado na sua ação intelectual, é visto como um simples refém da ação do professor, sem possibilidade de reflexão, de pensamento. Por isso, precisaria de alertas externos para se defender e "acordar" do torpor intelectual ao qual o professor o submete. Essa crença no poder irrestrito do professor para influenciar seus alunos e no ambiente propício para a doutrinação, além de atribuir más intenções a um grupo significativo de professores, entende o ambiente da sala de aula, pelas próprias representações sobre como ele se constitui, como um lugar propício para esse domínio.
É fato que, por conta das inerentes diferenças de papéis entre professores e alunos, as falas e os posicionamentos dos diversos atores em sala de aula tenham pesos diversos. Por conta disso, é necessária uma autovigilância contínua para que não haja abuso de poder. Esse é um princípio muito difundido, especialmente em propostas que consideram a reflexão dos alunos sobre a própria produção e fomentam a responsabilidade sobre a própria aprendizagem. O professor precisa dar espaço para o aluno refletir, errar, revisar, confrontar verdadeiramente suas ideias com as dos colegas. Ao mesmo tempo, precisa garantir as intervenções que coloquem os estudantes diante de problemas que os façam avançar. Esse é um desafio enorme, que nunca será alcançado por meio de controles externos, muito menos em um ambiente onde não haja a garantia de um espaço de confiança mútua. Estamos falando de autorregulação, conquistada por meio de estudo que vise a compreensão da complexidade dos diferentes percursos de aprendizagem dos aprendizes, de autonomia, nunca de controle externo persecutório. Esse projeto tem um que de caixa de pandora. Possivelmente foi criado por quem nunca esteve à frente de uma sala de aula. Nunca enfrentou o desafio de apaziguar crianças ou jovens ansiosos pela necessidade de se lançarem no escuro que qualquer percurso de aprendizagem pressupõe. Não pensou no que pode significar um professor atormentado com o que pode ser interpretado sobre suas palavras e ações, diante de um grupo de estudantes com papéis invertidos e poderes autorizados por pais e autoridades legais para prejudicar seus professores, acreditando que isso é justo e desejável. Esse seria um ambiente inverso ao necessário para que ocorra uma relação de ensino aprendizagem saudável.
O problema se agrava porque, embora esse modelo de ensino aprendizagem transmissivo seja considerado superado há muitas décadas por estudos e investigações de múltiplas áreas, podemos afirmar que ele ainda prevalece na memória escolar da maioria das pessoas, que aprenderam por meio de práticas pedagógicas calcadas na reprodução e na pouca interação. Prevalece a crença no professor como única fonte de saber e a baixa confiança na capacidade de reflexão dos estudantes. Esse é um dos motivos que leva um grupo significativo de pessoas a se assustar com o potencial poder de doutrinação dos professores evocado pelo programa ESP. Além disso, essa concepção transmissiva, a despeito dos esforços formativos para superá-la, ainda está presente, de algum modo, mesmo entre os profissionais do ensino. Cabe, portanto, aos especialistas da educação divulgar modelos de ensino aprendizagem válidos para o momento atual, já que os projetos para a área de educação no nosso país têm desafios muito grandes a enfrentar, a começar pela formação de leitores, escritores e falantes competentes, que possam desenvolver uma visão crítica, tendo a possibilidade de acesso a várias camadas de significado dos textos e materiais com os quais se deparam. Essa tarefa é de longo prazo e pressupõe a superação dessa concepção de ensino aprendizagem transmissiva porque, para alcançar esse objetivo, é necessário que alunos e professores sejam considerados sujeitos ativos. É imprescindível que produzam e sejam acompanhados no enfrentamento individual e coletivo de muitas situações de debate de ideias, confronto de interpretações, produção de textos orais e escritos em situações comunicativas variadas. Isso vale para a aprendizagem em todas as áreas do conhecimento.
O segundo tema que nos distancia do modelo pedagógico assumido pelos documentos do ESP diz respeito à educação moral dos alunos. Para nós, não há dúvidas de que ela é também responsabilidade da escola.
Toda organização social humana possui princípios morais, que correspondem a um conjunto de normas que orientam as ações dos sujeitos no desejo por fazer aquilo que se julga correto. A moralidade versa sobre o que é bom e o que é mau, o que é certo e o que é errado, sobre o que se busca e o que se evita, sobre o que é justo e o que é injusto. Como nos lembra Yves de La Taille (professor do Instituto de Psicologia da USP), o comportamento moral se revela na pergunta: “como devo agir?”.
Se, por um lado, esse comportamento está associado ao dever, à exigência do cumprimento da norma, por outro, corresponde também ao campo de ação dos sujeitos quando frente a escolhas. A conduta moral não é sinônimo, portanto, de obediência cega à norma. Uma regra pode ser seguida pelas mais diversas razões: pelo medo do castigo, pela expectativa da recompensa, pelo cálculo de interesses pessoais em jogo, pela crença em sua legitimidade. Em uma sala de aula, uma criança pode escolher jogar o lixo na lixeira porque teme ser repreendida pela professora caso não o faça ou pode escolher agir dessa maneira porque julga que o resultado da sua ação será um espaço de convivência mais organizado, mais agradável para todos que ali circulam. No horário da saída dos alunos de uma escola, uma mãe pode escolher não parar em fila dupla unicamente porque quer evitar uma multa de trânsito ou pode agir dessa forma porque acredita que assim estará contribuindo para um uso mais responsável do espaço público. O que caracteriza a conduta moral não é propriamente a ação realizada, mas, sobretudo, a justificativa para a ação, a relação que o sujeito estabelece com a norma estabelecida. A autonomia moral pressupõe um indivíduo capaz de olhar analítica e criticamente para as regras que lhe são apresentadas, buscando compreender seus sentidos e questionando-as, sempre que necessário. Trata-se, portanto, de um exercício eminentemente reflexivo.
Ao contrário do que defende o programa ESP, acreditamos que a escola é um dos espaços privilegiados para que crianças e adolescentes possam desenvolver sua autonomia moral, posto que nela convive-se cotidianamente não apenas com sujeitos da mesma faixa etária, mas também com a diferença. A escola deve ser, por excelência, um local de promoção de relações de reciprocidade, de cooperação e de respeito mútuo. As condutas que conformam essas relações, não sendo fruto da simples imposição dos adultos nem sendo formadas do dia para a noite, resultam de um longo processo no qual as crianças aprendem aos poucos a se distanciar dos comportamentos centrados em interesses egocêntricos ou norteados por relações autoritárias. Sendo palco privilegiado de relações de alteridade, a escola é o local onde a criança e o adolescente têm a oportunidade cotidiana de se enxergar como parte de um grupo e de fazer escolhas que não sejam orientadas unicamente pelo que lhes é vantajoso. É no dia a dia escolar que os alunos são convidados a exercitar a escuta atenciosa, a defender seus posicionamentos de maneira fundamentada e a tomar decisões que atendam ao coletivo. Essas não são condutas prescritas em manuais compostos por receitas prontas: dependem de um longo processo marcado por dúvidas, dilemas e conflitos. Nesse complexo percurso que leva ao amadurecimento do indivíduo é fundamental que família e escola se enxerguem como parceiras.
Quem vivencia a escola no seu cotidiano conhece o importante desafio, enfrentado pelos diversos profissionais que ali atuam, de estabelecer um diálogo com a diversidade de valores que as diferentes famílias apresentam. As famílias, por sua vez, também procuram respaldo na escola para questões referentes ao crescimento dos seus filhos, já que, diante de uma sociedade marcada por tantas transformações, nem sempre temos caminhos seguros já traçados. Esse apoio mútuo, pautado pelo diálogo e mediado por um grupo de profissionais que se prepara continuamente para lidar de forma produtiva com essa demanda, não condiz com um ambiente de desconfiança mútua, de vigilância persecutória, como aquele defendido pelo programa ESP.
O mundo em que vivemos, cada vez mais conectado e complexo, não se mostra compatível com a existência de uma escola que forme para a rigidez, para a aversão à diversidade, para o receio quanto ao confronto de ideias. Ao contrário, um mundo assim requer uma escola que assuma a pluralidade e que encampe o enorme desafio de, em diálogo com as famílias, contribuir para a formação de crianças e jovens que disponham de ferramentas para a ação interativa e comunicativa com os demais. Que encare a diversidade como a maior riqueza da humanidade e que tenha a coragem de reconhecer que algumas simplificações, embora confortáveis para alguns espíritos, não têm mais lugar no mundo contemporâneo.