Ser menino e menina hoje!

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Por Dayse Gonçalves

Neste ano, tanto a revista Crescer como a Galileu publicaram, respectivamente, artigo e entrevista sobre um estudo da pesquisadora Michele Escoura, com duzentos meninos e meninas de escolas de Educação Infantil, públicas e privadas, sobre como é a percepção dos pequenos do que é ser mulher hoje. Tomando como referência Cinderela e Mulan (princesas clássica e rebelde, segundo critérios da Disney), em entrevista à Galileu, Michele conta que “a pesquisa mostrou que, já aos cinco anos de idade, as meninas relacionam feminilidade com consumo, padrão de beleza e casamento”.

Embora a maioria das mulheres de hoje se pareça mais com a princesa-guerreira Mulan do que com Cinderela, meninas não consideram Mulan uma princesa, tampouco é esse o tipo de princesa que almejam ser. Elas já referem o desejo de se casar com um príncipe que lhes proverá e, quem sabe, resolverá todos os seus problemas e assumirá inteira responsabilidade por sua felicidade. É isso o que queremos para nossas meninas? Que depositem no outro a responsabilidade pela própria felicidade? Que construam a ideia de que a realização de si depende da capacidade que desenvolvemos de obter (TER) objetos ou atributos (SER), que determinadas personagens da mídia ao comunicar masculinidades e feminilidades nos impõem? E os meninos? Que implicações esses estereótipos têm na construção de sua masculinidade?

Para tentar compreender tudo isso e pensar no papel da educação no desenvolvimento de meninos e meninas, a Escola da Vila convidou a antropóloga Heloísa Buarque de Almeida, professora da Universidade de São Paulo, para abordar questões de gênero e diversidade nas reuniões de pais da Educação Infantil no final do semestre passado.

Os exemplos trazidos pela pesquisadora e pelos pais e mães presentes nesses encontros nos permitem afirmar que os padrões e os estereótipos são resultantes de esforços da mídia, sejam os seus alvos adultos ou crianças. Se na TV e nas revistas o que se valoriza é o ser magro, branco, ter cabelo liso, belos vestidos e joias, o mercado de consumo, por sua vez, tem sido pródigo na criação de produtos destinados ao público adulto e infantil que colaborariam para a introjeção desses ideais.  E, se esse é, segundo Michele, o “ideal de feminilidade socialmente valorizado, buscado e reivindicado por boa parte da mídia”, o papel das princesas Disney seria o de “traduzi-lo para essa faixa etária, introduzindo essas representações e regras já na infância”.

Se há relação entre posse e identificação no que tange aos objetos de consumo, que papel teríamos nós, adultos, nesse processo? Já repararam que quase nunca conseguimos resistir à tentação de comentar os atributos ou a aparência das meninas e quase nunca elogiamos sua inteligência? E os meninos, então? Enquanto as meninas são as princesinhas da mamãe e do papai, os meninos são convocados a ser heróis, a corresponder a uma série de expectativas, inclusive as das meninas princesas!

Acredito que poderíamos começar a questionar as lojas de brinquedos, que classificam os “brinquedos de menino” e “brinquedos de menina”, constrangendo meninos e meninas, ou a nos rebelar contra propagandas de TV que oferecem fogões e pias iguaizinhos aos da mamãe, num tempo em que já não é novidade a discussão sobre a divisão democrática do trabalho doméstico e nos cuidados com a prole.

Em algumas escolas tem-se procurado caminhar na contramão. Nelas, brinquedos e objetos estão a serviço de “brincadeiras de criança”, em que meninos e meninas podem brincar do que quiserem, representar os papéis que desejarem, e são respeitados nas suas escolhas, nos seus modos de ser. Afinal de contas, meninos e meninas são diferentes entre si!

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Artigo mencionados neste texto:

Diretores, coordenadores e outros gestores: atualização e troca durante as férias!

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Por Sônia Barreira e Vania Marincek

Na última programação de inverno, no final de julho, recebemos em nossa escola 61 participantes para um curso de férias ministrado por mim e por Vania Marincek cujo título “Mecanismos e estratégias para uma gestão pedagógica da escola: o papel do Diretor Escolar” indicava que trataríamos de temas da administração pedagógica de uma escola.

A grande adesão nos surpreendeu. Afinal, cada escola tem um número reduzido de diretores e, portanto, ainda que houvesse grande interesse, não imaginávamos tantos participantes.

Conversando melhor com todos eles, ao longo dos três dias de trabalho, concluímos que alguns fatores foram determinantes para esse sucesso de público. Vale a pena analisá-los, pois eles refletem de modo interessante a função do gestor ou do mais conhecido e estigmatizado Diretor de Escola.

A solidão do gestor dentro da escola

Os professores se reúnem para discutir sua prática, realizar leituras, contar casos engraçados ou difíceis sobre seu dia a dia. Os orientadores se apoiam mutuamente, selecionam os textos com os quais vão trabalhar, trocam uns com os outros opiniões sobre a melhor maneira de ajudar ou avaliar o professor. Mas, o diretor, não. Habitualmente, ele não tem pares. E, se os tem, atuam em frentes diferentes.

Outro fator, responsável pelo isolamento do gestor, é a falta de tradição de esses profissionais explanarem seus problemas e fracassos, pois isso, no mais das vezes, poderia comprometer a imagem de sua instituição.

Assim, segue o gestor isolado e estigmatizado como burocrata ou autoritário, já que, com pouco contato com sua equipe, tem poucas oportunidades de construir relações de confiança e colaboração.

Nesse encontro pudemos nos identificar com os colegas, partilhar problemas e soluções para as mais diversas ações: relacionamento com as famílias, formação continuada da equipe, implantação de novas tecnologias, e tudo o mais que faz parte de nossos desafios diários.

A falta de oferta de atividades de qualidade para este profissional

Os cursos voltados para a direção são habitualmente de caráter administrativo: “como reter alunos”,  “como diminuir a inadimplência”, temas certamente importantes para uma escola particular, mas não propriamente os centrais para o desenvolvimento profissional do gestor pedagógico.

Outros cursos anunciam temas que, aparentemente, seriam do interesse do diretor escolar, mas falham na abordagem genérica quando ministrados por profissionais de outra área, que insistem em afirmar que dirigir uma escola é como dirigir outra organização qualquer.

Essa ausência de propostas de cursos para diretores, que tratem de aspectos específicos da sua função, também contribui para reforçar a ideia de que a única forma de aprender e se constituir como gestor é a experiência individual isolada, e que não seria necessário ou mesmo possível ao gestor distanciar-se dos aspectos centrais de sua função para refletir sobre eles e construir um referencial mais fundamentado para embasar sua ação.

Durante esse curso de férias pudemos conferir que a maioria de nós não concorda com isso e vê na gestão escolar especificidades fundamentais, as quais precisam ser compreendidas e bem trabalhadas.

Numa escola, os relacionamentos interpessoais, o clima de trabalho, a cultura organizacional têm peso direto na qualidade daquilo que a organização entrega. Valores pessoais, crenças e visão de mundo antagônicas que convivem bem num banco ou numa empresa de telefonia não surtem o mesmo efeito numa escola!

A falta de tradição, no mundo educativo, de valorizar a gestão

Por outro lado, há também aquelas ações formativas para o profissional que está em serviço que enfatizam apenas os conteúdos pedagógicos como se os temas da gestão não fossem importantes.

E como nós, diretores, em geral somos educadores saídos da sala de aula, temos, sim, menos formação nessa área. Sabemos muito sobre a proposta pedagógica de nossas escolas e muito menos sobre a natureza do trabalho diretivo.

Este foi um eixo abordado por nós ao longo do curso, e que observamos repercutir muito bem nos participantes: as tarefas e responsabilidades do gestor, a gestão do tempo, a organização dos projetos institucionais, os processos da área de RH, de comunicação, e outros temas foram debatidos, comentados e conceitualizados.

A referência da Escola da Vila

Muitas escolas brasileiras nos honram com suas presenças em nossos cursos, há muitos anos! Esta é, sem dúvida, uma razão importante para esse grande número de participantes.

Procuramos fazer jus a essa posição de referência que ocupamos, trazendo para os cursos não apenas os nossos acertos, nossos sucessos, mas também nossos impasses, experiências negativas, erros de encaminhamento, problemas que ainda não superamos, e a reflexão e análise que nos proporcionaram.

Na nossa avaliação, essa transparência ajuda o participante do curso a sentir-se instigado a refletir, a melhorar sua prática e a desenvolver suas capacidades profissionais.

O mesmo ocorre conosco. Cada novo curso dado, um novo aprendizado. Repensamos nossa prática em um espaço de interlocução privilegiado e retornamos à rotina nos sentindo mais preparadas e fortalecidas.

Conversa literária com Milton Hatoum

11_09_2013

Por Aline Evangelista Martins

Há muito tempo, o primeiro trimestre do 8 o ano é marcado pela leitura de Capitães da Areia, de Jorge Amado. Ao longo do trabalho com esse título, os alunos pouco a pouco se aproximam das histórias de vida daqueles meninos baianos, conhecem seus conflitos, seus anseios, seus medos, enfim, mergulham em um mundo muito diferente daquele em que vivem (outra cidade, outra época, outra condição socioeconômica), e, ao mesmo tempo, muito parecido (marcado por amizades,  descobertas, vida em grupo, conquistas, decepções…). As distâncias de tempo e espaço vão se diluindo aos poucos, a cada sessão de leitura,  à medida que, por um lado,  o que é estranho vai se tornando  conhecido e, por outro, o que é conhecido vai revelando sua complexidade.

Curiosamente, essa leitura tão especial para o 8o ano foi um dos primeiros temas da conversa com o escritor Milton Hatoum, que esteve conosco dia 23.08, para uma discussão sobre o livro de contos A cidade ilhada, lido pelos alunos do 8o. Depois de se apresentar e de comentar brevemente sua trajetória como escritor, Hatoum comentou algumas de suas leituras marcantes, inclusive Capitães da Areia. A simples menção do título de um livro tão querido logo gerou um intenso burburinho! Sensível à resposta afetiva da plateia, o escritor comentou a força desse clássico:

Vocês veem o que é o poder da literatura. Um jovem de 13 anos de Manaus, em 1975, leu e apreciou um livro que vocês estão apreciando. Isso porque a literatura, quando é boa, atravessa, cruza o tempo e é lida por várias gerações.  

Esse foi o tom da conversa: antes de o escritor conversar com leitores, tínhamos um leitor conversando com leitores. E, evidentemente, havia muito que compartilhar: leituras marcantes, os desafios da vida de escritor, os romances, os contos rasgados e jogados fora, os que sobreviveram, os favoritos, os esquecidos e, claro, os publicados em A cidade ilhada. Havia o desejo de conversar sobre o prazer dessa leitura e sobre as dúvidas que ela provocou. Como surgiu a  ideia para determinado conto? Como foram criados os nomes das personagens? Parecia uma boa oportunidade para buscar o fechamento para situações abertas nos contos. Mas será que o autor tem todas essas respostas? Vejamos um trecho da conversa:

Quais eram as intenções da Harriet ao enviar as cartas para o Lavedan? Por que ela faz isso?

Ah…O que você acha? Eu escondi as minhas intenções, mas o leitor pode imaginar. Eu peço uma cumplicidade ao leitor. Pode ser que ela queira fazer ciúme, pode ser ela queira esconder alguma coisa dele, há várias  possibilidades. Elas estão ocultas porque o conto pede isso. Na literatura você não entrega tudo ao leitor. Há coisas que você não conta, há coisas que você não quer contar.

Nesse momento, a conversa entre escritor e leitor assumiu outra dimensão: escritor experiente falando a jovens escritores. Afinal, os alunos estão escrevendo contos e vivenciando o desafio de decidir o que vai ser revelado e o que vai ficar sugerido. Além de contribuir bastante com a reflexão sobre escrita, essa fala de Milton Hatoum autorizou os leitores a arriscar suas próprias interpretações, sem tentar desvendar “o que o autor quis dizer”, ao mesmo tempo em que os alertou sobre o papel ativo que desempenham no ato da leitura. Se, por um lado, essa responsabilidade coloca os jovens leitores frente a frente com uma boa dose de desafio, por outro ela também ensina uma lição fundamental: o prazer em ler nem sempre precisa estar atrelado à fruição imediata, mas pode decorrer também do esforço e da superação. Sendo assim, nós não podemos formar leitores prometendo sempre a facilidade, o imediatismo, a superficialidade. Os seguintes depoimentos dos alunos deixam entrever que eles estão de acordo com essas ideias. Quando, ao final do trimestre, pedimos que expressassem suas opiniões sobre a experiência de ler A cidade ilhada, obtivemos respostas como:

“No início, eu não estava gostando do livro. Então lemos Um Oriental da Vastidão e comecei a me interessar. E quando lemos Bárbara no Inverno, eu me apaixonei. É o melhor conto do livro, o melhor conto da vida. O jeito implícito que ele escreve, os personagens fortes, conseguimos entender a cabeça da Bárbara sem que tudo seja dito. O conto é muito bom, eu amei. Ponto final.”

“Um aspecto positivo da minha experiência com o livro “A Cidade Ilhada” foi que, apesar de ter algumas dificuldades para entender os contos por causa da linguagem e da forma como Milton Hatoum escreve as coisas, deixando coisas a entender pelo leitor, eu adorei os contos dos livros e agora eu acho que vai ser mais fácil ler um livro como esse.”

“O livro tem uma linguagem difícil que enriquece o vocabulário do leitor, tem suas dificuldades pelos pontos implícitos, traz contextos e personagens diferentes com características fortes e interessantes… Acho um ótimo livro, pois todos os pontos citados acima fortalecem o aluno para a escrita do trimestre.”

“Eu considero “A cidade Ilhada” uma boa escolha, porque é um livro que desafia o leitor por ser um pouco difícil, e ele tem ótimos contos, que ajudaram a nossa classe a ter facilidade e fazer contos de boa qualidade, com os recursos discutidos, como deixar algumas coisas para o leitor deduzir, surpreender o leitor e criar personagens com que o leitor se identifique, entre outras coisas.”

Parece que Milton Hatoum e os alunos do 8o estão de acordo! E, para concluir o encontro, o escritor, sem saber, abriu as portas do 3o trimestre. A conversa terminou com uma discussão sobre ética:

O romance não é um jogo entre o bem e o mal. O romance trabalha com as complexidades do ser humano. Às vezes o que é do bem se transforma em algo mau, contra a vontade da pessoa. E às vezes o que é cruel, o que é terrível, pode assumir outro caráter.

E ele nem poderia imaginar que, poucos dias depois, aqueles leitores estariam às voltas com Ética para meu filho, de Fernando Savater, o filósofo espanhol que conduzirá, magistralmente, uma discussão profunda sobre a complexidade do ser humano. Será um privilégio resgatar momentos tão especiais dessa conversa ao longo da nossa próxima leitura!

Pensando no corpo

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Por Larissa Glebova 

Foi pensando em como meu corpo entra em contato com as coisas do mundo e se desenvolve a partir do que foi experienciado, revelando novas formas de pensar, de sentir alegria, de refletir e de agir, depois de um longo tempo sendo deixado de lado e esvaziado das atribuições de sentido, que meu olhar encaminhou-se para a observação da prática educativa e, assim, para a investigação dos potenciais do corpo nas aulas de arte, mesmo que dentro de uma pesquisa inicial.

O corpo comunica e estabelece relações com tudo à nossa volta. Ele é também o registro de nossa história e experiências. As primeiras experiências na vida são corporais; a criança percebe e se relaciona com o mundo por meio das sensações visuais, físicas e auditivas, gerando um inconsciente corporal. Às vezes, ao olhar a postura do corpo de alguém que conhecemos ou os movimentos realizados, conseguimos compreender o que aquela pessoa queria expressar ou como está se sentindo. Quando acontece algo que não esperávamos e nos assustamos ou somos surpreendidos, imediatamente o corpo salta ou recua, antes de analisarmos racionalmente o que está acontecendo.

Na arte, o corpo há muito tempo tem seu espaço como forma de expressão. Quando falamos em expressão do corpo, naturalmente pensamos em teatro e dança, mas o corpo também está presente nas artes visuais. Muitos trabalhos de arte utilizam o corpo do artista ou pedem que o corpo do espectador participe na apreciação ou interação.

As aulas de arte acontecem na oficina, um espaço bem diferente da sala de aula. Quando as crianças entram nesse espaço, o corpo se expande, entra em sintonia com o lugar. Não temos carteiras, não existe lugar certo para se sentar e, a cada aula, esse espaço pode ser alterado, na disposição das mesas, bancos, uso da varanda, etc. Será que as atividades precisam ser feitas usando a mesa como apoio para o suporte a ser trabalhado, e o banco como apoio do corpo?

É comum observamos uma criança desenhando e, ao mesmo tempo, ela está movimentando alguma parte do corpo, está cantando ou prefere desenhar em posições não convencionais. Nas crianças, o corpo e o pensamento estão juntos.

Algumas propostas podem estimular o uso do corpo, como utilizar o chão para apoio de um trabalho grande, usar o banco para um trabalho muito pequeno, utilizar a parede para apoiar a folha e trabalhar verticalmente, experimentar outra parte do corpo para desenhar, experimentar uma brincadeira dançada da cultura popular, etc. Muitas são as possibilidades que podem convocar o corpo com a prática artística em ateliê.

O corpo é poesia. O corpo é pensamento. O corpo é relação. O corpo é expressão. O corpo é ação, é arte. O corpo é uma festa!

Modos de olhar

Por Marisa Szpigel – Zá

A fotografia, linguagem explorada pelos estudantes do oitavo ano, dispara ações que rompem com os modos de olhar cotidianos. Entre elas, a possibilidade de olhar detalhes que estão bem perto, mas que passam despercebidos e são quase invisíveis. Os elementos que estão distantes, os limites que o olho alcança também podem ser observados.

As propostas para trabalhar com a linguagem fotográfica são inúmeras, mas, determinar que o campo de investigação seja o espaço, os lugares por onde as pessoas circulam (ou não circulam), implica em uma operação complexa: ao mesmo tempo clicar e pensar sobre a relação que se estabelece com o lugar onde a foto é realizada. Afinal, para fotografar, é preciso estar no lugar.

Nelson Brissac faz uma reflexão importante sobre as relações entre as transformações na cidade e os modos de olhar: “Mudanças na estrutura urbana, na arquitetura, nos meios de comunicação e transporte viriam alterar profundamente a própria constituição da realidade. Hoje o real é ele mesmo uma questão. As autopistas de alta velocidade – além da informatização – transformam por completo o perfil das grandes cidades e, portanto, a nossa experiência e nossa maneira de ver. O indivíduo contemporâneo é em primeiro lugar um passageiro metropolitano: em permanente movimento, cada vez para mais longe, cada vez mais rápido. A velocidade provoca, para aquele que avança num veículo, um achatamento da paisagem”.

É curioso pensar como o visor da câmera, que recorta a paisagem, ao invés de diminuir, pode ampliar as chances de um olhar mais cuidadoso. A máquina fotográfica, desse modo, é encarada como ferramenta que funciona como extensão do olho, que, na busca de um foco, instrumentaliza o olhar.

Os elementos próprios da linguagem fotográfica vão apurando a observação e não ocupam o lugar de mero formalismo. São eles que permitem uma reflexão sobre o campo de visão. Por exemplo, quando pedimos um enquadramento panorâmico, queremos que o olhar abarque uma grande extensão, provocando uma análise desde o que está próximo até o mais longínquo, uma busca pelo horizonte, tão pouco visitado e tão escondido na paisagem.

Fotografar para revisitar a escola

Quando convidamos os estudantes a caminhar pela escola para fotografar, para revisitar os lugares por onde passam diariamente, queremos de algum modo provocar uma situação na qual o tempo de olhar seja outro, mais lento e contemplativo. A própria ideia de fotografar em preto e branco coloca uma restrição que rompe com o olhar que já traz as imagens prontas, mastigadas. Além disso, os estudantes são orientados a buscar na paisagem elementos geométricos, os contrastes entre luz e sombra, experimentar diferentes ângulos e enquadramentos. Todas as orientações exigem uma busca aguçada, um novo modo de olhar.

Quando os estudantes são desafiados, por exemplo, a buscar na paisagem formas geométricas, torna-se mais visível a ação do homem sobre os espaços. As relações entre as áreas construídas e os elementos da natureza se evidenciam por superfícies de diferentes qualidades, tais como texturas, simetrias, nuances de cinza e contrastes. Além disso, as fotografias de qualidade geométrica agradam ao olhar do observador e, muitas vezes, surpreendem o fotógrafo, por sua organização, composição e ritmo.

  • Maria Feitosa Martins 8º ano A Maria Feitosa Martins 8º ano A
  • Jerônimo Favareto Ramos 8º ano D Jerônimo Favareto Ramos 8º ano D
  • Giovana Nannini Sambi 8º ano A Giovana Nannini Sambi 8º ano A
  • Giulia de Almeida Valadares 8º ano C Giulia de Almeida Valadares 8º ano C
  • Carolina Firmino Cotrim 8º ano D Carolina Firmino Cotrim 8º ano D
  • Antonio Pedro Ayd Zellmeister 8º ano D Antonio Pedro Ayd Zellmeister 8º ano D
  • Alan Cottini Gruenewald 8º ano B Alan Cottini Gruenewald 8º ano B

Para registrar o movimento da rua

Após o primeiro mergulho na fotografia como linguagem, os estudantes vão para a rua. Desta vez, com o olhar fotográfico mais preparado, o desafio é perceber um pouco o movimento da cidade. Na própria ação de clicar, pensar: “Como clicar em um lugar em que não se está protegido pelos muros da escola?” e refletir: “O que acontece no entorno da escola enquanto estudamos?”.

O objetivo de fotografar as ruas próximas à escola é favorecer a articulação entre os aspectos documentais e os formais já trabalhados anteriormente. Por esta razão, os jovens foram convidados a explorar os planos – desde os mais próximos aos mais distantes, a escala de cinzas, elementos geométricos e pessoas interagindo com o espaço. A saída para fotografar o entorno da escola tem também por objetivo preparar os estudantes para a terceira proposta de fotografar no centro histórico de São Paulo.

  • Beatriz Manasia Schroter 8º ano C Beatriz Manasia Schroter 8º ano C
  • Daniel Liberatore de Lima 8º ano C Daniel Liberatore de Lima 8º ano C
  • Francisca Maria Ramos 8º ano A Francisca Maria Ramos 8º ano A
  • Guilherme Quinoneiro Gothardo 8º ano C Guilherme Quinoneiro Gothardo 8º ano C
  • João Victor Miguel da Silva 8º ano A João Victor Miguel da Silva 8º ano A
  • Matheus Pedroso Ajzenberg 8º ano B Matheus Pedroso Ajzenberg 8º ano B
  • Pedro Lozano Fernandes Nascimento 8º ano C Pedro Lozano Fernandes Nascimento 8º ano C
  • Thiago Fonseca Palomares 8º ano D Thiago Fonseca Palomares 8º ano D

 

Fotografar pessoas é mais do que fazer um retrato. Estabelece-se uma relação entre o fotógrafo e o fotografado, o que implica em parar para pensar como um olha para o outro. Se a pessoa fotografada percebe que será clicada, como vai reagir? E se as pessoas estão ao longe? Fotografar pessoas coloca a questão: pedir ou não permissão para fazer a foto? Esta foi uma questão que foi discutida antes da saída. A apreciação ajuda bastante em relação à tarefa de fotografar pessoas. Quando diante das fotografias do fotógrafo Cristiano Mascaro, a figura humana é elemento da paisagem, mais uma entre outras. Nesse caso, as pessoas nem percebem que estão sendo fotografadas. Mas o fotógrafo as percebe como silhuetas, figuras sem rosto. Não importa quem são; são parte da paisagem urbana e misturam-se com ela.

Quando a expressão corporal ou facial é o foco, como fazer isso? Pedir para fotografar pode tirar a espontaneidade da relação da pessoa com o espaço, com o acontecimento. Cartier-Bresson é exemplar nessa difícil relação entre o fotógrafo e o fotografado, quando capta o momento decisivo. Pierre Verger, francês naturalizado brasileiro, também foi importante para compreender como o fotógrafo pode fotografar de dentro do acontecimento, para captar a expressão do povo na relação com a cultura. Cabe a cada estudante entender o momento, refletir e decidir como agir diante do difícil dilema.

  • Alexandre Marques Cardoso 8º ano D Alexandre Marques Cardoso 8º ano D
  • Erica Andrade Cox 8º ano B Erica Andrade Cox 8º ano B
  • Flávia Suplicy Luz 8º ano D Flávia Suplicy Luz 8º ano D
  • Gabriela Jannini Sawaya Oliveira 8º ano A Gabriela Jannini Sawaya Oliveira 8º ano A
  • Giovanna Rossetto 8º ano A Giovanna Rossetto 8º ano A
  • Julio Freitas Damato 8º ano C Julio Freitas Damato 8º ano C
  • Luara Macari Nogueira 8º ano D Luara Macari Nogueira 8º ano D
  • Marina Appolonio Teixeira Jorge Carlomagno 8º ano D Marina Appolonio Teixeira Jorge Carlomagno 8º ano D
  • Paulo Galvão de França Amaral 8º ano A Paulo Galvão de França Amaral 8º ano A

Olhar a cidade

“Existe uma figura muito curiosa e fascinante, que dedica seu tempo a vagar pelas ruas, no intento de observar o que acontece ao seu redor, de captar algo de mais perene no cenário urbano. Este passante se locomove a pé e sem pressa, como requer qualquer “trabalho” de análise da vida cotidiana que se preze. Tal personagem atende pelo nome de flâner, termo criado por Baudelaire em Paris do século XIX, definido por ele como um modo de olhar: “uma pessoa que caminha pela cidade a fim de experimentá-la”. Esta é a frase que inspira a ideia de propor a visita dos alunos do 8º ano ao centro histórico de São Paulo, para provocar descolamentos na cidade, instigar a experiência de ser estrangeiro em sua própria cidade e por que não dizer, como propõe Nelson Brissac, fazer com que os estudantes vivenciem o olhar estrangeiro, contrapondo-se ao olhar atual: “(…) capaz de ver aquilo que os que lá estão não podem perceber. Ele é capaz de olhar as coisas como se fosse pela primeira vez e de viver histórias originais”.

  • Alan Cottini Gruenewald 8ºano B Alan Cottini Gruenewald 8ºano B
  • Manuela Castilla Russo-Correa 8ºano C Manuela Castilla Russo-Correa 8ºano C
  • Maria Feitosa Martins 8ºano A Maria Feitosa Martins 8ºano A
  • Maria Isabel Moncada Sanchez 8ºano C Maria Isabel Moncada Sanchez 8ºano C
  • Myrian Simões Hrosz 8ºano B Myrian Simões Hrosz 8ºano B
  • Pedro Henrique Mendonça Gonzalez 8ºano B Pedro Henrique Mendonça Gonzalez 8ºano B
  • Rafael Pereira Barbosa Lopes Garcia 8ºano B Rafael Pereira Barbosa Lopes Garcia 8ºano B
  • Thiago de Souza Hachisu 8ºano B Thiago de Souza Hachisu 8ºano B
  • Bernardo Athayde Massena 8ºano A Bernardo Athayde Massena 8ºano A
  • Francisca Maria Ramos 8ºano A Francisca Maria Ramos 8ºano A
  • Francisca Maria Ramos 8ºano A Francisca Maria Ramos 8ºano A
  • Juliana Kasmanas Godinho 8ºano A Juliana Kasmanas Godinho 8ºano A
  • Julio Freitas Damato 8ºano C Julio Freitas Damato 8ºano C
  • Laura Barcellos Rodrigues 8ºano A Laura Barcellos Rodrigues 8ºano A
  • Leticia Lopes Zuffo 8ºano B Leticia Lopes Zuffo 8ºano B
  • Lucas Barbosa Karmann 8ºano C Lucas Barbosa Karmann 8ºano C

 

A visita ao centro histórico de São Paulo abre a possibilidade de investigações mais particulares. Alguns estudantes se identificam mais com a dimensão poética da fotografia, e outros, com a dimensão mais documental.

  • João Freire Gibran 8º ano C João Freire Gibran 8º ano C
  • João Freire Gibran 8º ano C João Freire Gibran 8º ano C
  • João Freire Gibran 8º ano C João Freire Gibran 8º ano C
  • João Freire Gibran 8º ano C João Freire Gibran 8º ano C
  • João Freire Gibran 8º ano C João Freire Gibran 8º ano C

 

“As imagens que escolhi para compor este trabalho tem relação com o corpo no espaço. Uma das coisas que mais me chamou atenção no centro da cidade de São Paulo é a quantidade de moradores de rua em situação de miséria. Por isto decidi escolher estas cinco fotos. Na minha visita ao centro, pude perceber que tenho mais facilidade em fotografar imagens com caráter poético do que documental. Particularmente eu gosto muito das duas fotos de pés, pois acho uma forte representação da situação em que vivem estas pessoas (imagens 3 e 5). Estas fotos foram tiradas no Largo do Paissandu, que, durante a minha visita, estava lotado de moradores de rua.” – João Freire Gibran, estudante do 8º ano C.

O olhar do viajante – em Paraty

A última sessão de fotografia ocorre em Paraty. Durante o trabalho de campo, os estudantes são orientados a carregar consigo as ferramentas do artista viajante, no caso, a máquina fotográfica, para, a qualquer momento, poder clicar os momentos que consideram importante registrar.

Diferente do flâner, o olhar do viajante carrega maior carga documental. Por esta razão, durante todo o trabalho a arte e a história estão articuladas.

“A produção dos artistas viajantes está diretamente ligada ao ato de viajar; os registros que realizam em desenho e fotografia apresentam vocação documental, acompanham os deslocamentos no espaço, descobertas de paisagens e tipos humanos”. Caminhar na cidade, manusear mapas, buscar os patrimônios históricos, conversar e entrevistar moradores, fotografar e desenhar, para conhecer a história do Brasil, a própria história: questão que toca na identidade.

  • Alessandro de Mattos Silva 8º ano B Alessandro de Mattos Silva 8º ano B
  • Paulo Galvão de França e Amaral 8º ano A Paulo Galvão de França e Amaral 8º ano A
  • Alessandro de Mattos Silva 8º ano B Alessandro de Mattos Silva 8º ano B
  • Giovanna Rossetto 8º ano A Giovanna Rossetto 8º ano A
  • João de Campos Galindo 8º ano D João de Campos Galindo 8º ano D
  • João Pedro Gouveia Pamboukian 8º ano A João Pedro Gouveia Pamboukian 8º ano A
  • Martina Guessi Balieiro 8º ano D Martina Guessi Balieiro 8º ano D
  • Martina Guessi Balieiro 8º ano D Martina Guessi Balieiro 8º ano D
  • Martina Guessi Balieiro 8º ano D Martina Guessi Balieiro 8º ano D
  • Paulo Galvão de França e Amaral 8º ano A Paulo Galvão de França e Amaral 8º ano A

Em última instância, propor um trabalho com fotografia nos dias de hoje vai além do mergulho na linguagem. Podemos dizer que, no contexto do projeto, o objetivo é conhecer sobre fotografia, mas, na dimensão da formação pessoal, é transformar os modos de olhar.

Para ver os alunos do oitavo ano atuando durante o trabalho de campo em Paraty, clique aqui.

Intercâmbio Escola da Vila / Colegio de la Ciudad – 2013

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Clique na foto para acessar o álbum completo.

Por Fermín Damirdjian

Encerrou-se dia 23 de agosto a primeira etapa do intercâmbio Escola da Vila / Colegio de la Ciudad – 2013, que consiste em receber os alunos argentinos e incorporá-los à rotina na casa de seus pares brasileiros.

Juntar as duplas que foram estipuladas por ambas as escolas como possíveis parcerias é mais ou menos como juntar ingredientes iniciais para compor uma complexa receita culinária. Algo como combinar as receitas entre uma feijoada e um puchero (espécie de ensopado de carne e legumes, prato típico argentino) para a composição de um terceiro prato. Durante um bom tempo, observa-se os ingredientes com muito cuidado e estipula-se o que pode resultar disso. Em algum momento, decide-se e, no momento seguinte, eles são agregados, todos ao mesmo tempo. Ao resultado, é claro que não se assiste passivamente, mas monitorando variáveis como intensidade do fogo e eventuais negociações bioquímicas para melhorar a liga. Isso requer certo manejo e prática, mas também depende da boa vontade dos legumes, salsichões e carnes para se disporem a conviver em uma panela que, por vezes, pode parecer bastante apertada. E o mais interessante: nunca o terceiro prato é semelhante, de um ano a outro. As variações podem ser brutais. E, ainda assim, o prato de cada ano sempre confirma que ele vale a pena ser preparado.

Incorporar um olhar estrangeiro em nosso cotidiano não tem como ser uma operação simples e fácil. Por mais que existam eficientes recursos de comunicação que permitam um contato antecipado, nada é similar ao encontro de fato. E esse já é, por si só, um ganho profundo para os intercambistas.

A comunicação mediante as redes sociais se caracteriza por um falso pressuposto de privacidade, e é uma conversa na qual não se oferece o rosto, os gestos, o tom de voz, a introdução ou o encerramento do diálogo e na qual, principalmente, não se está exposto ao olhar direto do outro.

O contato prévio via facebook feito entre os intercambistas permite, sim, uma frutífera troca de repertório interpessoal. Ele inaugura uma linguagem grupal, ainda que um tanto vaga e fragmentada, além de alguma apresentação visual – esta, cuidadosamente pré-selecionada pelo protagonista de cada foto, por mais espontâneo e fluido que a cascata de imagens e comentários pareça ser.

Nada, no entanto, é similar a receber na mesa do jantar, no quarto, no revezamento do uso do banheiro, na discussão sobre a programação do final de semana, um novo membro para o qual é preciso abrir as portas da sua rotina. O assunto que falta ou a conversa que se excede, o olhar que por momentos não sabe onde recair, a negociação que esconde concessões pessoais em excesso, a vontade de se refugiar por momentos numa saudosa solidão ou a euforia permanente de querer propor sempre mais para lutar contra um calendário que, irredutível, arrancará de seus braços este novo parceiro. São todos esses elementos que enriquecem a arte do encontro e que jamais se tornarão realidade carnal na tela de um smartfone.

Até o momento, a edição deste ano mostrou-se muito proveitosa na composição de um grupo que, por motivos óbvios, formava-se inicialmente por um bando brasileiro e outro argentino. O que resultou é que os alunos da Vila, amparados por suas famílias, mostraram uma disposição para lá de nobre na forma de receber os argentinos, sediando encontros e propondo momentos e passeios saudáveis, que muito contribuíram para o bem-estar do grupo. Os argentinos desde o início mostraram-se amigáveis, flexíveis, dispostos e curiosos com aquilo que lhes foi sendo oferecido. O resultado disso é que esses dois bandos formaram um terceiro, que, por sua vez, não apenas não se fechou em si mesmo, como também expandiu seus vínculos aos demais alunos da Vila que fizeram parte desse cotidiano.

Munidos de seus projetos de trabalho gestados no Colegio de la Ciudad, os argentinos entrevistaram taxistas, professores, porteiros, orientadores, jovens e adultos, além de comporem mapas de natureza mais subjetiva do que geográfica. Isso retornará às aulas de antropologia que terão em conjunto com os brasileiros na próxima etapa deste intercâmbio, em outubro, quando os alunos da Vila forem para lá, a fim de consolidarem os estudos que fazem parte de todo este trabalho.

O prato está muito bem encaminhado, mas ainda resta bastante tempo de cozimento. Veremos como fica.

A formação do leitor literário also in English!

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Por Maria Paula Barros

Um idioma, além de ser o grande reflexo de uma cultura, é, principalmente, um meio de acesso às manifestações culturais que constituem um povo. Assim, um dos objetivos do ensino de idiomas em nossa escola é o de proporcionar situações de aprendizagem que promovam conhecer muito além de suas estruturas gramaticais e palavras desgarradas, pois mergulhamos nas práticas reais de seus usuários.

Com esse forte propósito, intensificamos o trabalho de formação do leitor de literatura em língua inglesa nas salas de Fundamental 1.

“Falar sobre literatura abre caminhos de investigação intelectual que levam à exploração de importantes questões e percepções sobre valores humanos, motivações, comportamentos e interações, sobre responsabilidade pessoal e consequências de nossas ações. Falar sobre literatura leva a entendimentos profundos sobre um texto em particular, sobre literatura em geral e sobre a vida”.

Joy F. Moss

Nessa perspectiva, observamos que a interação entre literatura e língua estrangeira constitui-se como potente estratégia para estimular as descobertas das crianças, não só em relação aos usos da língua, como também para a construção de ideias e novos conhecimentos.

Selecionamos obras singulares dos mais variados autores, que permitem aos nossos alunos explorarem este rico mundo de linguagem e experiências humanas.

Alguns exemplos:

O envolvimento dos alunos com as diversas obras de Dr. Seuss possibilitou que se familiarizassem progressivamente com sons, estruturas e articulações específicas da língua, além de construírem confiança e fluidez na produção oral. Conheceram clássicos desse autor e tiveram a oportunidade de discutir temáticas mais amplas retratadas nas obras, como o consumismo, em How The Grinch Stole Christmas, e a preservação ambiental, em The Lorax.

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3ºs anos
Após a leitura de Love Monster, de Rachel Bright, nossas conversas sobre a apreciação e compreensão da obra foram tão interessantes, que decidimos trocar experiências literárias com a autora. E, para nossa surpresa, Rachel Bright prontamente se disponibilizou a contribuir, fornecendo curiosidades sobre sua vida, obra e projetos futuros. Para que essa troca comunicativa acontecesse, os alunos utilizaram seus conhecimentos do idioma para se expressar e se empenharam para ser compreendidos. Assim, trabalhamos o uso de certas expressões gramaticais pela necessidade real de trocar informações com um falante nativo da língua inglesa.

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Nessa perspectiva, as obras de Oliver Jeffers, carregadas de elementos que conduzem à introspecção e autodescoberta, possibilitaram discussões interessantíssimas em nossos 5ºs anos – e o melhor, em inglês! O trecho a seguir representa parte do diálogo iniciado após a leitura do livro The Heart and the Bottle, história de uma menina que, para se proteger, decide guardar seu coração em um lugar seguro, uma garrafa.

Student 1: I think the bottle is something that protects the heart.

Teacher: It protects the heart… from what?

Student 1: Because… now… she is alone now. The bottle protects her curiosity.

Student 2: The bottle was the emptiness of her heart.

Teacher: You guys, do you know what emptiness means?

Student 3: É tipo… empty. É quando está vazio, não tem nada.

Teacher: So why does she feel this emptiness?

Student 2: Because her father disappeared.

Teacher:  What do you guys think happened to her father?

Students: He died!

Student 2: So she felt sad and tried to fill this emptiness with memories, curiosity and emotions.

A conversa continuou com outros alunos compartilhando impressões e confidenciando que já vivenciaram momentos em que se sentiram sozinhos e com um vazio, como o descrito no diálogo.

Percebemos o quanto os títulos escolhidos favoreceram o estreitamento do vínculo com a língua inglesa e a ampliação do repertório lexical do idioma. Mas, além disso, o trabalho com esses livros justifica-se principalmente pela oportunidade que os alunos têm de continuar desenvolvendo a sua capacidade de percepção das coisas do mundo, vivendo experiências literárias marcantes, enquanto se constituem usuários do inglês como língua estrangeira.

Deixamos, para quem se interessar, o link com a narração original de The Heart and the Bottle, de Oliver Jeffers. Enjoy it!

Para reaquecer o desenho: o ato de desenhar na formação do professor

Por Marisa Szpigel – Zá

Mesmo que tenham familiaridade com o desenho, uma vez que em sala de aula observam e conversam sobre o assunto diariamente, colocar o professor para desenhar é sempre um desafio nas ações de formação. Mas continuar a pensar sempre sobre o desenho como linguagem exige que o professor experimente o processo de grafar. Como propor que o professor mergulhe em um processo que possibilite que ele, ao mesmo tempo, reflita sobre a linguagem e o apoie em suas ações pedagógicas?

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2Desenhar a partir de uma interferência no suporte, sem preocupar-se em figurar, para acompanhar o caminho da linha.

 


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Colocar os professores diante uma situação em que se sentem pouco à vontade para experimentar o ato de desenhar, além de desconfortável, não põem na posição que é desejável que coloquem seus alunos. Se a concepção de desenho que queremos que o professor entre em contato implica em descobrir esquemas gráficos particulares e não os impostos socialmente, é necessário criar propostas de desautomatizar o desenho, propondo ao mesmo tempo uma desconstrução e uma construção.

O elemento fundamental do desenho é a linha, mas não é qualquer linha que faz do desenho uma linguagem. Essa linha precisa ganhar a qualidade expressiva do desenhista, e é em busca dessa linha expressiva que temos o desafio de lançar o professor.

Ao solicitar que ao desenhar procurem observar seu próprio ato [de desenhar], sem preocupação com o que desenhar, mas poder sentir a materialidade da linha, os caminhos que percorrem na superfície desenhada torna-se possível entender o gesto que produz o traço, experimentar intensidades diferentes do material com que está grafando, observar a ativação do espaço.

Se o corpo participa da ação de desenhar, é necessário sentir como ele se posiciona, e que a posição em que está provoca alterações na qualidade da linha. Desenhar em pé, sentado, agachado, deitado ou esticado faz diferença, e se não existe uma posição única para realizar desenhos, é importante que cada um encontre uma relação pessoal entre o corpo e a superfície que será marcada, para encontrar também a qualidade de linha que deseja.

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5bA professora do Grupo 3, Andrea P. comentou que escolheu o papel Craft porque gosta de suportes grandes. Queria explorar o gesto.  Escolheu colocar o suporte em um lugar alto para poder ver a linha aparecer ao acaso, e interagir com ele. Deixar a tinta escorrer e acompanhá-la com o gesto, um pouco controlar e um pouco não controlar o desenho. No meio do processo, percebeu que o material, às vezes, coloca uma limitação. Após a experiência, concluiu:

“Quando passamos por esse tipo de experiência temos mais condições de pensar nas situações em sala de aula. Se oferecermos para as crianças o mesmo suporte, colocando-o no mesmo lugar para todo o grupo, é possível observar as pesquisas de gestos para oferecer novas possibilidades para que os alunos conheçam e mudem os suportes e continuem investigando as possibilidades de gestos e a criação de linhas, movimentos e gestos.”

E como encontrar um esquema gráfico  desprovido de esquemas impostos socialmente, por exemplo, a figura humana, a árvore e a casinha? Para mexer com esquemas gráficos que estão há muito tempo cristalizados, o desenho de observação de algo novo, que ainda não foi desenhado pode ser revelador de uma linha mais expressiva. Para desenhar algo em que não há esquema ainda é preciso inventar um esquema e, desse modo, a linha para esse esquema não surge automaticamente, é uma linha que precisa ser descoberta, experimentada pela primeira vez.

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7Escolher o que desenhar, buscar o enquadramento desejado, localizar o desenho no papel e ver nascer um esquema gráfico pode ser muito revelador de uma linha expressiva.

 

Refletir sempre sobre o desenho da criança é um ponto fundamental na formação do professor. Passar pela experiência de desenhar contribui para que o professor mergulhe na linguagem e resgate o vínculo com a prática, reaquecendo um pensamento que só pode ser acionado no ato de desenhar. Experimentar diferentes modos de desenhar, a partir de propostas análogas às experiências das crianças da Educação Infantil, pode favorecer maior aproximação com o pensamento da criança acerca do desenho.

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9A professora Day, do Grupo 2, preferiu fazer desenho de observação das expressões faciais. Disse que enquanto ouvia a proposta, começou a imaginar as linhas expressivas que se desenhariam em sua face. Comentou ao apreciar sua produção: “Os desenhos não ficaram esteticamente interessantes, ou seja, não ficaram bonitos. A beleza estava no processo de pesquisa de linhas perdidas; eu estava mais atenta na busca das linhas de expressão”.

Ainda SPMUN

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Mais alguns depoimentos de alunos que ilustram o evento SPMUN.

(…) fui membro do comitê internacional da saúde, representando a posição oficial da República da Índia, quanto ao processo de erradicação de doenças tropicais. Experiência que fez com que não só eu, mas todos os estudantes ali presentes, abrissem os olhos para esta e outras situações que afetam o mundo todo. A simulação com caráter diplomático abordou uma série de medidas e acordos entre países representados (tanto os mais afetados quanto os mais desenvolvidos) que fizeram com que fossem propostas soluções para o problema (…)
…………………………………………………………………………………Juliana Amâncio

(…) representei o ministro indiano no comitê da organização mundial do comércio. A experiência foi sem dúvida enriquecedora. A simulação permitiu-me maior clareza com relação ao funcionamento das conferências reais e aprimorou meus conhecimentos no que diz respeito ao comércio exterior e aos interesses muitas vezes conflitantes dos países presentes no comitê. Dada a relevância das conferências da ONU em diversos campos da vida dos povos espalhados pelo globo, me parece importante a formação de um olhar crítico com relação a atuação da organização e de seus membros. São diversas as experiências que podem contribuir para a formação deste olhar crítico, a participação em uma simulação me parece uma delas (…)
………………………………………………………………………………..Matheus Borsari

(…). O primeiro dia foi um pouco complicado, logo percebi que um clima de competição estava no ar vindo de alguns alunos de escolas mais tradicionais. Os próximos dias já foram mais produtivos, pois fui ganhando a “malícia do jogo”. O resultado foi uma semana de experiências bem interessantes, pois além de ter aprendido bastante sobre como funciona essas reuniões de países, ganhei mais conhecimento sobre economia, política e como esses se relacionam com questões sociais (…)
……………………………………………………………………………………..Daniel Ferraz

(…) Quando entrei na sala no primeiro dia e vi que eu estava completamente sozinha tendo que representar a política externa da Índia sobre as Ilhas Senkaku (um arquipélago em disputa entre o Japão e China)  morri de medo, pensei que iria errar e que no final ia acabar não falando muito. Mas foi o contrário, como a Índia se abstinha em diversas questões, assumi o papel de conciliar o comitê… Acredito que perdi muito da minha vergonha de falar palavras bonitas e difíceis em público e em voz alta, e aprendi a redigir diversos documentos que no início, julgava impossível… Os chefes de meu comitê elogiaram a minha participação e recomendaram participar outra vez, e assim que possível, quero participar de novo (…)
……………………………………………………………………………………..Olivia Ferraz

Relato da vivência do aluno Pedro Frias no SPMUN

28_8_2013

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“Quando eu crescer, quero ser igual a você”, foi o meu pensamento surreal ao ler o texto do aluno Pedro Frias, 2º ano. Ele começa com uma sinceridade até exagerada, confessando que sua euforia pela atividade do SPMUN não estava em sintonia com a responsabilidade necessária. Depois, escreve com muita seriedade e um quê de decepção, ao perceber que a intenção da ONU nem sempre condiz com a realidade. Por fim, faz elogios ao trabalho da Vila, enfatizando a importância de viver uma experiência como a simulação do SPMUN para dar ainda mais sentido aos estudos na Escola.
É com muito orgulho que apresento o texto do nosso aluno, desejando a todos boa leitura.

Susane Sarfatti

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Por Pedro Frias

Eu me inscrevi para o SPMUN euforicamente, sem pensar em demasiado no que podia se desdobrar durante essa semana de simulações que eu encararia nas férias. As semanas se passaram, e logo faltavam apenas quatro dias para o início do SPMUN. Foi aí que me dei conta de que não tinha procurado, estudado ou visto qualquer coisa sobre a minha representação, no caso a Costa Rica. Foi neste momento que o pânico se fez, e ainda por cima era preciso escrever um documento de posição oficial perante as questões do meu Comitê, o de Direitos Humanos. Acabei escrevendo às onze horas da véspera da cerimônia de abertura das simulações. Fiquei surpreso que eu tenha conseguido estudar e escrever um bom DPO (documento de posição oficial) em apenas duas horas.

Bom, o primeiro dia foi permeado pelas apresentações engessadas por vergonhas e inseguranças de cada participante, assim como por formalidades exageradas da parte da organização do evento. Os dias seguintes foram mais animadores; o clima se tornava cada vez mais agradável e amigável, em boa parte porque nos interessávamos de maneira crescente pelos assuntos discutidos e também porque, a partir do terceiro dia, dominávamos completamente as inúmeras regras e moções de pronunciamento. Por conta disso, se manifestar se tornava cada vez menos complicado. De fato, no início as regras e condutas ideais a serem tomadas como verdadeiros mandamentos são asfixiantes, mas tudo passa com o decorrer de mais e mais sessões de debate.

Por fim, posso dizer que todas estas formalidades só fazem esconder uma falsa pretensão de humanidade. Ficou evidente que tudo que era dito no Comitê de Direitos Humanos não era dito para o bem comum, mas para o bem de determinado grupo de países. Deste modo, as posições se mantêm e tornam as discussões e principalmente as propostas de resolução intrincadas e vagas. Creio que toda esta simulação serve para explicitar também que a ONU é uma intenção, nada mais do que uma rede de interação internacional na qual as decisões são limitadas pelas posições nada maleáveis de diversos países. É um teatro no qual as decisões são tomadas com base nos interesses econômicos de cada nação, porém com uma fachada humanitária. É clara a valorização do econômico em detrimento do humano.

Todavia, algo que é maravilhoso em simular uma reunião internacional é comprovar que anos e anos de estudo servem para muita coisa: toda a bagagem crítica e cultural que a escola nos dá não é pouca e, muito menos, dispensável. Todos os dias, depois das simulações, chegávamos a nossas casas por volta das dez horas da noite e estudávamos mais ainda para levar material de debate para o dia seguinte; não nos faltava fôlego. Após participar de uma simulação como esta, ganhamos novo ânimo para voltar a estudar com mais afinco, porque vemos sentido em tanto estudo. Por estes motivos é que recomendo fortemente esta experiência: entender como funciona (ou melhor, como, em muitos momentos, não funciona) a ONU e majoritariamente dar valor ao que aprendemos desde o início de nossa escolaridade.