Avaliação, a alma do negócio?

25_06_2014

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Por Lilian Ceile Marciano

A avaliação está no centro dos processos educativos, indissociável do ensino desde quando a escolaridade se tornou obrigatória. A forma como uma escola avalia, o que ela avalia e como interpreta e comunica essa avaliação também comunica muito sobre a própria escola.

O que responderíamos à pergunta que intitula este post? Vejamos um exemplo de uma escola que avalia apenas por provas consideradas, por alunos e professores daquele projeto, como bastante difíceis. A grande maioria dos alunos tem baixo ou médio desempenho, são poucos aqueles que atingem a excelência. Qual a representação que usualmente se tem dessa escola? É muito comum que seja avaliada como uma escola-forte, uma escola exigente. E, por essa ótica, o contrário seria válido: uma escola em que muitos alunos são bem sucedidos seria considerada uma escola fácil, portanto, fraca. Assim, responderíamos positivamente a pergunta inicial: sim, a avaliação é a alma do negócio, estigmatiza a ignorância de alguns, celebra a excelência de poucos, comunica socialmente a imagem de uma boa escola e também um excelente “negócio”.

Então, uma escola forte não avalia as aprendizagens? Tampouco propõe provas rigorosas? Sabemos que avaliar, em algum momento, também é criar hierarquias de excelência, em função das quais se decidem as progressões entre as séries e as certificações ao final dos ciclos da escolaridade. Entretanto, em uma escola que se dedica à aprendizagem de seus alunos, a avaliação tem função muito mais ampla; ela está a serviço da promoção de ajustes durante o processo de ensino e aprendizagem.

E qual seria, então, a essência da avaliação na Escola da Vila?

Avaliamos para ensinar melhor.

Avaliamos para tomar decisões mais acertadas sobre o que e como ensinar. A interpretação sobre o que sabem e o que não sabem os alunos, as diferentes formas como resolvem os problemas nas diversas áreas do conhecimento são ferramentas de trabalho para o professor. É a partir da análise realizada sobre a produção dos alunos que se planejam as aulas. Estas serão tão ajustadas à demanda do grupo quanto mais específicas forem as informações obtidas sobre os saberes (e não apenas os não saberes) dos alunos. Essas informações são obtidas por meio de uma diversidade de instrumentos, uma prova, atividades realizadas em aula, um texto, o olhar atento do professor, em trabalhos realizados individualmente ou em pequenos grupos, entre tantas outras possibilidades. A análise dos desempenhos contribui para que se possam fazer ajustes no trabalho a ser realizado com cada um dos grupos; em muitas ocasiões, dão origem à proposição de trabalhos diversificados, e para um olhar criterioso para o currículo escolar. Para nós, é altamente relevante que a avaliação esteja a serviço das aprendizagens de nossos alunos. A análise da produção dos alunos é aspecto central em nosso trabalho e, por essa razão, é tema norteador para o Simpósio Interno[1] deste ano.

Sendo assim, nós também respondemos afirmativamente a questão inicial no título deste post. Consideramos a avaliação “a alma e o segredo do negócio”, ela está no centro dos processos de ensino e de aprendizagem e nela também está a nossa força.


[1] Todos os anos, a Escola da Vila organiza um Simpósio Interno, em que toda a equipe pedagógica participa apresentando trabalhos investigativos relacionados à sua prática. Conheça algumas dessas produções na revista Conversa de professor

A força dos trabalhos dentro e fora dos muros da escola

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Alunos do Ensino Médio em ocupações do MST

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Por Angela De Crescenzo e Francisco Bodião (Chicão)

A realização de situações de ensino e aprendizagem fora dos muros da escola e além do conteúdo específico de cada disciplina é uma preocupação e um dos objetivos do projeto político-pedagógico da Escola da Vila.

As saídas para que os alunos conheçam e interajam com a cidade, parques, museus, locais históricos, bibliotecas, fazem parte e, de certa forma, complementam as atividades regulares que acontecem na escola. Geralmente, estão relacionadas à aprendizagem de conteúdos de áreas específicas, mas também são espaços que promovem aprendizagens relativas à formação do aluno enquanto estudante e como cidadão.

Questões tais como: “O que significa sociedade? Será que é possível transformar uma sociedade? Será que é possível viver fora de uma sociedade? O que é viver em sociedade? O que é política? Quais ações políticas são necessárias para transformar a sociedade? O que é o sujeito político? Qual sua atuação na sociedade? O que significa ser cidadão?”… Estão presentes no cotidiano escolar ao longo dos segmentos.

Por meio de discussões, análise de textos diversos, notícias, filmes e ações das quais os adolescentes participam – há sempre um “olhar” para a sociedade e seus mecanismos, e outro “olhar” focado na discussão das relações entre eles, os interesses e as necessidades do grupo de que participam.

Um exemplo desse “olhar” para a comunidade é o projeto Vila Ativa: “A proposta do ‘Vila Ativa’ é aliar pesquisa e ação. Esse é um grupo que aprofunda o conteúdo do curso de Política e Sociedade (PS), trabalhado e discutido nos 8º e 9º anos: “Democracia”, “O ser político” e o lugar do jovem nesse contexto. O tema escolhido para o 1º semestre de 2014 foi transporte público. Para aprofundarmos a investigação do tema, nas nossas reuniões semanais temos lido textos que ajudam nossos estudantes a compreender melhor a questão do financiamento do transporte público urbano nas cidades brasileiras.” Rogê Carnaval, professor de História

Eu entrei para o grupo do Vila Ativa pois as minhas amigas haviam falado que as
discussões eram interessantes, e porque eu gostaria de me aprofundar no assunto
discutido no grupo: o transporte. Essa discussão é bem atual e estão ocorrendo
diversas mudanças que dizem respeito a ela, então decidi entrar para o grupo e
entender mais sobre como funciona e se organiza o transporte em nossa cidade.
Nina Ayumi, aluna do 8º ano 

Uma das coisas que mais me chamou a atenção no nosso trajeto de ônibus da unidade
Butantã da Escola da Vila até a subprefeitura foi a duração do percurso [...]. E isso me
impressionou muito porque o mesmo trajeto que um trabalhador faz todo dia para chegar ao local de trabalho, de ônibus, levaria a metade do tempo se fosse percorrido por um transporte privado, ou seja, o carro.
Julianna Ochialini, aluna do 8º ano 

Escola forte é a que oportuniza uma formação integral do indivíduo! Por acreditarmos nesse pressuposto, há um grande investimento em situações dentro da escola também, como as assembleias, as rodas de convívio, as aulas de OE, Política e Sociedade.

As assembleias de classe são instrumentos potentes para a discussão de temas da comunidade escolar. Os alunos têm a oportunidade de debater assuntos que lhes dizem respeito enquanto grupo, aprendendo, assim, o que  é possível discutir, de que forma, exercitando o “olhar” para o outro, para os interesses da classe ou série, além do próprio. Um dos objetivos desses momentos é também provocar uma metarreflexão sobre o sentido da assembleia com o objetivo de analisá-la, de pensar que tipo de espaço é este, para que ele existe, que paralelo podemos fazer com a nossa sociedade.

Apostar, incentivar e colaborar com a organização e participação autônoma e coletiva dos adolescentes é outra meta permanente. À medida que crescem, querem arriscar mais, sentem-se preparados e prontos para dividir ou assumir responsabilidades, estão mais críticos e querem ser reconhecidos por suas conquistas. Mas também têm mais dúvidas, preocupações, descontentamentos, conflitos que vão se acumular em relação a casa, escola e sociedade. A construção da identidade se faz, também, com o outro, assumindo posições, debatendo, negociando, cedendo.

O espaço democrático, garantido pela livre-expressão, pelo debate consciente, pela identificação e solução dos conflitos, só é possível com a participação e o protagonismo dos adolescentes.

Garantir que os alunos se representem através do grêmio e da organização das comissões de formatura, ou de qualquer outra iniciativa, é outra escolha importante do projeto pedagógico.

Os alunos mais velhos também desenvolvem ações em parceria com organizações e comunidades no entorno das nossas unidades. Participam das Conferências Regionais de Defesa dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes, e também estão ajudando os alunos da rede municipal a constituir grêmios em suas escolas, na região administrativa da Subprefeitura do Butantã.

Além dessas ações, “Durante o primeiro ano visitam ocupações dos Movimentos dos Trabalhadores sem Teto no centro de São Paulo, com um olhar contextualizado pelo curso de ciências humanas, que trata do tema ‘Cidades’ em suas diversas disciplinas. Já no segundo ano, a viagem opcional para assentamentos do MST no interior de São Paulo possibilita identificar trajetórias pessoais distintas, que se aglutinam na militância por um movimento amplo, controverso e provocador.” Fermin Damirdjian – orientador educacional dos 1ºs anos do EM.

 Trechos do depoimento de dois alunos nos dão a dimensão do que foi esta viagem:

“Quando subi naquele ônibus, às sete horas da manhã, eu não imaginava o quão importante seria aquela partida do motor; a travessia da fronteira do mundo imaginário para o mundo real. Sim, imaginário é uma boa palavra para descrever o mundo em que nós, alunos da Escola da Vila, vivemos. Imaginário no sentido de um mundo protegido, cercados de novas tecnologias, lançamentos do mercado, fofocas sobre a vida dos outros e boatos. Não que isso seja errado, só estamos fazendo o que está resignado para jovens da classe a que pertencemos, e foi nesse sentido que a viagem ao MST nos tocou.”
Ian Aurichio

“Resumir a experiência da viagem do MST é coisa para poucos e peço perdão, desde já, por minhas palavras imprecisas e abstratas. No entanto, deparar-nos com vidas tão distantes – e, ao mesmo tempo, tão próximas – das nossas nos faz pensar sobre a situação das coisas; assim, no geral mesmo. Na situação do mundo. Consequentemente, faz com que pensemos em nós mesmos – na nossa condição, nas nossas angústias e inseguranças, nos nossos medos. Os momentos de introspecção, para mim, foram os mais importantes dessa viagem. Nessas raras (no sentido de preciosas, não de pouco frequentes) ocasiões, senti-me imersa numa atmosfera surreal que, agora, parece permear todas as minhas lembranças desses últimos três dias. Essa viagem é feita de contradições. A contradição entre o ambiente e o espírito de assentados e, principalmente, acampados; a contradição entre a proximidade e a distância que separam as questões daquelas pessoas e as nossas próprias questões, internas; a contradição entre a conquista do solo e a persistência de problemas que estão para além de cinco alqueires de terra. O ritmo do campo dita o ritmo do trabalho e a brusca brecha na nossa realidade urbana e corrida é sentida violentamente por nossos corpos e mentes. O grupo, diante de situações excepcionais, se uniu de modo impressionante – a cumplicidade entre alunos (e professores) atingiu níveis inimagináveis.”
Mariana Queiroz

Todo esse trabalho, dentro e fora dos muros da escola, visa a contribuir para a formação de cidadãos conscientes da importância de seu papel na sociedade, e que atuem de forma ativa para a construção de uma sociedade mais justa para todos.

A força da Literatura

Texto produzido coletivamente pelos professores e pela coordenadora da área de Língua Portuguesa e Literatura (LPL)

Em oposição à ideia de “fortaleza”, aqui entendida como espaço fechado, cercado e protegido, optamos por um trabalho com Literatura que pressupõe portas abertas para a entrada de especialistas, professores convidados, profissionais que estudam diferentes áreas do conhecimento, visitantes, mediadores, enfim, interlocutores cujos pontos de vista possam enriquecer o processo de leitura. A complexidade das obras e a riqueza dos mundos ficcionais presentes nos livros que indicamos justificam um trabalho que favoreça a expansão e as conexões, conquistas que são possíveis mediante as mais variadas situações de troca de ideias.

Dessa forma de entender a leitura surgem propostas e parcerias muito ricas e  interessantes, como as que descrevemos a seguir.

Eu, leitor – 6º ano  

A exposição Eu, leitor, montada nas unidades Butantã e Morumbi, reuniu trabalhos nos quais os alunos do 6º ano encontraram suas formas pessoais de olhar para os percursos de leituras, refletir sobre eles, comunicar os próprios perfis e compartilhar um pouco da experiência leitora.

A exposição foi visitada por Cristiane Tavares, colaboradora da Revista Emília, especialista em Literatura Infantojuvenil, formadora de professores e mãe da escola. Além de apreciar a mostra, ela conversou com os alunos que guiaram a exposição e gravou um depoimento para  ser transmitido aos alunos dos 6ºs anos, no encerramento do trabalho.

Foi uma deliciosa conversa entre leitores! Um momento especial e importante, que explicita bem a nossa forma de investir no fortalecimento de uma comunidade de leitores de literatura.

Fóruns de discussão – 7º ano

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Quem já se encantou por um livro sabe que, diante de uma leitura mobilizadora e interessante, nada é mais natural do que buscar interlocução, seja para compartilhar as impressões, seja para trocar ideias sobre os mais variados aspectos da experiência leitora. Buscamos preservar esse movimento natural dos leitores, convictos de que, na interação, a reflexão se aprofunda, à medida  que as ideias sobre o livro são exploradas e que novos significados são construídos e compartilhados. Atualmente, as discussões literárias ocorrem presencialmente, em todas as salas de aula físicas da escola, e também a distância, nos fóruns criados no ambiente virtual de aprendizagem.

O 7º ano, que conta com duas professoras de LPL, está encaminhando atualmente uma proposta realizada por quatro mediadores de leitura. Dessa forma, as portas da sala de aula ficam abertas à participação de  dois convidados, os quais, juntamente com as professoras de LPL, engajam-se na mediação das discussões de quatro grupos distintos, sendo que cada um deles está lendo e discutindo um livro diferente. Dessa forma, os leitores podem optar pelo livro que mais lhes interessa, as professoras podem acompanhar e mediar as discussões, tendo acesso à palavra de cada um dos alunos, e todos se beneficiam da troca de ideias sobre o livro.

O estranho caso do cachorro morto. Ou The curious incident of the dog in the night time

O estranho caso do cachorro morto faz parte do corpus de leitura do 8º ano há muito tempo. O título atende a muitas necessidades do currículo de LPL: amplia o repertório de narrativas protagonizadas por adolescentes, coloca o leitor em contato com os dilemas e dificuldades vividos pelas personagens, abre caminhos para muitas discussões interessantes, desafia o leitor a acompanhar a evolução de tramas paralelas e a confrontar diferentes pontos de vista sobre os conflitos abordados. Além disso, oportuniza o contato com um narrador muito peculiar, que, a princípio, exige bastante dos leitores, mas que vai se fazendo entender e cativar ao longo da leitura.

Desde a primeira vez em que o título foi indicado, há sete anos, optamos por apresentá-lo aos alunos na língua em que ele foi escrito. Para tanto, as professoras de LPL e de Inglês preparam uma aula em parceria, na qual o livro é apresentado no idioma original e os primeiros capítulo são lidos em inglês. Fica, assim, o convite para que o aluno faça uma escolha: tanto pode ser lida a ótima tradução feita por Luiz Antonio Aguiar e Marisa Reis Sobral, quanto pode ser escolhido o original. Dessa forma, diluem-se as fronteiras: tendo em vista que a leitura literária está presente tanto nas aulas de inglês quanto nas de LPL, nada mais conveniente que aproximar as disciplinas.

Mesa-redonda formada por diferentes profissionais, de diversas áreas – 9º ano

“E esse – interveio sentenciosamente o Diretor – é o segredo da felicidade e da virtude: amar o que se é obrigado a fazer.” 

A frase anterior apresenta a essência da sociedade “utópica” descrita por Huxley em Admirável Mundo Novo. Escrita em 1932, a obra sugere um possível futuro da humanidade e retrata uma sociedade que de humana possui muito pouco. Um tempo no qual as pessoas são criadas e condicionadas em laboratório, predestinadas a ocupar uma função social específica e manipuladas para serem felizes o tempo todo. 

É essa mesma frase que dispara a leitura e as reflexões dos alunos, os quais são convidados a responder se gostariam de ser condicionados, tal qual na obra, a gostarem de tudo que são obrigados fazer em seu dia a dia. 

A leitura é desafiadora e mobiliza fortemente os alunos, que se angustiam diante da realidade descrita no livro, para a qual elaboram duras críticas. A surpresa se dá quando passam a notar semelhanças entre o mundo ficcional e o nosso próprio mundo. 

Para apoiar os alunos no enfrentamento desse desafio, foi organizada, no dia último dia 10, uma mesa-redonda com professores e orientadores convidados, que abordaram diferentes aspectos do livro. 

O historiador e professor de Conhecimentos Históricos e Geográficos (CHG) do F2, Ricardo Buzzo, tratou sobre os sentidos da liberdade e as delineações que ela adquire no livro e na nossa sociedade. 

O geógrafo e professor de Geografia do Ensino Médio, André Haind, tratou sobre as relações sociais e de trabalho e questionou: a divisão social do trabalho de acordo com o berço: Ficção ou realidade? Castas ou classes? 

O físico e professor de Ciências Naturais (CN) do F2, Alex Coelho, tratou sobre relações com o conhecimento, abordando os conceitos de ciência pura e ciência aplicada e as relações entre natureza e modernidade. 

O psicólogo e orientador educacional do F2, Tiago Lima, abordou perspectivas da psicologia, que iluminam aspectos importantes da obra, como o condicionamento. Além disso, tratou de desejo, prazer e instabilidade na construção de personagens.

Jornalismo Literário – 1º ano

No 1º trimestre do 1º ano, a leitura de Clara dos Anjos e a reflexão sobre o subúrbio carioca no contexto do século XIX, ali retratado, permitiram aos alunos do 1º ano do Ensino Médio uma análise rica da relação das personagens com o espaço, bem como o olhar delas para a dinâmica da cidade. Enquanto a leitura estava em andamento, ocorreu a viagem de campo ao Rio de Janeiro, ao longo da qual  os alunos, acompanhados pelos professores de Geografia e de Filosofia, puderam ver e refletir sobre a dinâmica da cidade, suas contradições e transformações.

Agora, no 2º trimestre, a leitura de Sete vezes rua, de João Antonio, traz de volta o Rio de Janeiro como ambiente para as narrativas que estão sendo lidas, apreciadas e analisadas. A análise da relação das personagens com o espaço passa, agora, pela memória da visita àqueles espaços. Assim a Literatura colabora com a reflexão sobre Geografia, tanto quanto a reflexão sobre a Geografia contribui para a qualidade da experiência de leitura literária.

Esses são apenas alguns, dentre os muitos exemplos que poderíamos citar: o Projeto Herói, do 3º ano do Ensino Médio, o trabalho de Arte em que os alunos produzem fotonovelas a partir de contos fantásticos lidos nas aulas de Língua Portuguesa, os debates sobre cinema e literatura, do 7º ano… Assim entendemos uma proposta forte de formação do leitor: um trabalho que dilui fronteiras entre áreas do conhecimento, que promove trocas, debates, parcerias e que cria as mais variadas oportunidades para que os alunos leiam, falem sobre livros, desfrutem de obras valiosas e desafiadoras e sintam-se sempre apoiados para apreciá-las e para enfrentar os desafios que elas oferecem.

A força da formação em inglês

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Alunos do 1º ano do Ensino Médio lendo Catcher in the Rye

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Por Sandra Baumel Durazzo

A visão clássica dos cursos de inglês, e, portanto, a forma como se costuma medir o conhecimento desse idioma, passa pela nomeação de uma série de regras gramaticais. Assim, considera-se que sabe inglês aquele que enumera a quantidade de unidades da gramática sobre as quais já fez listas de exercícios.

Fazer um recorte curricular para esta área requer estabelecer opções de referenciais teóricos e modelos de proficiência alinhados aos objetivos formativos da escola como um todo. Os nossos alunos são preparados para compreender e intervir na sociedade de maneira responsável, justa e solidária. E aprender línguas estrangeiras é uma potente maneira de promover a compreensão da diversidade existente dentro e fora das comunidades. Paralelamente, é necessária uma reflexão sobre o papel da língua inglesa no mundo atual. Por ser hoje o idioma oficial das interações internacionais de qualquer natureza, a fluência em inglês permite aos jovens interagir com membros dessas comunidades internacionais, receber informações e produções culturais, e expor suas ideias fazendo-se compreender.

A meta, então, é formar usuários competentes. Mas o que significa competência linguística? Quais os critérios para definir os parâmetros de excelência?

Na definição de competência linguística, as teorias sobre linguagens tendiam a centrar-se em habilidades linguísticas e componentes. As habilidades englobam escuta, fala, leitura e escrita, e os componentes de conhecimento englobam gramática, vocabulário, fonética e ortografia. Esses modelos não indicavam como as habilidades e o conhecimento se integravam. Eles não consideravam a competência do “outro” em uma conversação. Em uma situação de comunicação real, há negociação de significado entre duas ou mais pessoas. Envolve antecipação de como o ouvinte responderá à sua fala, entendimento e mal-entendidos, algumas vezes, adequação da própria linguagem para garantir a compreensão, e relações de diferentes ou similares graus de poder e status. A consequência direta dessa abordagem ampla de competência é a inclusão de aspectos culturais no currículo, como estudo de autores e obras literárias representativas da língua inglesa oriundas de diversos países do mundo; o aprofundamento de temas curriculares de outras áreas do conhecimento por meio de estudo usando fontes originais em inglês; o contato com falantes proficientes por meio de convidados e intercâmbios virtuais; e os projetos comunicativos e de investigação que colocam os alunos em contato com produções de diferentes áreas, disponíveis em inglês.

Os parâmetros para avaliação da excelência dos nossos alunos baseiam-se em referenciais internacionais usados também pelos testes internacionais conhecidos como Toefl, Ielts e Cambridge. Esses descritores confirmam a opção curricular adotada no sentido de desenvolver capacidades de comunicação, focar em práticas de linguagem usando o idioma estrangeiro e colocar o aluno ativo como centro dos cursos. Por exemplo, considere-se o descritor de proficiência escrita do Marco Comum Europeu para Ensino de Inglês: “Espera-se que o aluno seja capaz de escrever textos claros, detalhados, sobre uma variedade de assuntos relacionados com temas conhecidos, sintetizando e valorando argumentos e informações provenientes de um extenso número de fontes.”. Analisando essa descrição, percebe-se que a meta de escrita é fazer com que os aprendizes saibam reconhecer ideias apresentadas por outros falantes, selecionar intencionalmente informações, posicionar-se frente a pontos de vista, etc., e articular tudo isso em um texto escrito de autoria. Isso pode parecer estranho àqueles que seguem a visão simplista de que escrever bem significa apenas usar corretamente determinadas regras gramaticais, ou seja, apenas um dos múltiplos aspectos da competência linguística. Esse exemplo mostra que um currículo eficaz necessita apresentar aos alunos desafios que os coloquem nessa posição crítica, ativa, quando estão diante de uma proposta de escrita em inglês. A mesma abordagem é válida para as outras habilidades discursivas e usada nas escolhas curriculares.

Os alunos da Escola da Vila recebem com tranquilidade propostas complexas como ler clássicos da literatura inglesa; discutir temas como a definição de fome e nutrição; assistir a uma TED talk de 25 minutos tomando notas para depois escrever um resumo; realizar seminários explorando a linguagem do cinema; compreender as particularidades da sonoridade da língua explorando o dicionário ou fazendo comparações; enfim, uma lista interminável de situações nas quais se percebe o protagonismo dos alunos no controle do uso do idioma.

A força da formação em inglês na Escola da Vila está refletida na apropriação do conhecimento pelos alunos. E, claro, no orgulho da equipe ao conviver com eles nas aulas e saber de suas conquistas pelo mundo após sairem da escola.

Formação moral e aprendizagem coletiva

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Por Fermín Damirdjian

Ao longo de toda a escolaridade, na Escola da Vila, os alunos travam contatos que visam sensibilizar e cultivar um repertório próprio da educação moral. Nada mais necessário, mas também nada mais delicado do que essa nomenclatura, que facilmente pode ser confundida com o ensino de dogmas, preceitos moralistas ou, ainda, pode desgastar termos que já têm um uso superficial na mídia e no marketing institucional quando este visa promover uma imagem bondosa e honesta de todo tipo de corporações comerciais.

Vemos em nossa escola, nos primeiros anos do Ensino Fundamental I, um considerável montante de tempo dedicado a assembleias, discussões coletivas e outras ações que colocam em pauta, seja pelo tema seja pela própria dinâmica empregada, a consideração do âmbito coletivo. A referência permanente ao outro. Isso não se restringe a atividades específicas, mas permeia todas as atividades da rotina escolar.

Avançando mais um pouco na sequência escolar, encontramos, a partir do sexto ano, um espaço particular chamado “aula de Orientação Educacional”. Mas o que significa ter um horário semanal, fixo na grade horária em meio às demais disciplinas escolares, uma matéria com esse nome? Que conteúdos se ensinam ali exatamente?

Para responder essa pergunta, utilizarei imagens de outra disciplina. Por exemplo, a matemática. Em uma aula de matemática, um professor pretende oferecer condições para que seus alunos avancem com alguns raciocínios sobre as possibilidades de resolução de um determinado problema. Se em certas ocasiões, isso é feito como lição de casa, situação na qual o aluno se vê sozinho com seu pensamento diante desse problema, em sala de aula o cenário é outro. Especialmente se esse trabalho é realizado em grupo.

Nesse caso, a situação é tal que uma boa parte do desafio consiste não apenas em que se realizem deduções matemáticas, mas também que o aluno saiba nomeá-las e expressá-las verbal e graficamente. E se temos um aluno que se propõe a explicar o que pensa falando e rabiscando no seu caderno, é porque ele está tentando convencer seus interlocutores de alguma coisa. O que necessariamente exige que estes o escutem. Mas, em uma atividade assim, os papéis variam, e por momentos aquele que explicava torna-se um ouvinte, sem necessariamente uma ordem no turno da fala – muito pelo contrário, isso costuma ocorrer com certa desordem.

O fato é que ali se exerce, junto com o desenvolvimento da linguagem matemática, também o desenvolvimento subjetivo, se considerarmos que o aluno lida com a construção do saber matemático sem se desvincular do amadurecimento de outra competência humana: a de se relacionar com seus pares. É evidente que esta descrição breve não nos permite contemplar muitas variações. Muitos dirão que se esses trabalhos em grupo não ocorrem de maneira organizada não há interlocução ou aprendizagem muito desenvolvida, por exemplo. Ou que um trabalho em grupo não tem o potencial de ser tão transformador assim.

Porém, se buscamos sempre, entre os alunos, uma forma clara e regrada de falar e de ouvir, não significa que enquanto não alcançamos esse horizonte nada acontece. Ao contrário: sempre ocorrerá algo de valioso enquanto tivermos esse objetivo – o da boa comunicação e o do respeito. Eles são tanto valores por si mesmos, quanto elementos fundamentais do trabalho coletivo. Em uma aula de matemática na qual os alunos resolvem problemas em grupo, portanto, há muita coisa em jogo, para além de qualquer aparência.

O que se propõe com assembleias nos 2ºs anos do Fundamental I, ou nas aulas de OE do Fundamental II, são oportunidades para que os alunos revejam suas ações, as características de sua turma, as possibilidades de existir coletivamente. Estas autoavaliações podem tratar de fatores que vão desde a sujeira na sala até a receptividade da turma durante as participações orais dos alunos em aulas dialogadas.

As ações que visam à sensibilização e o cultivo das noções morais dos alunos ocorrem desde o G1 até o 3º ano do Ensino Médio, dentro e fora da sala de aula. Não porque eles ajudem a estudar. Não porque sejam úteis à aprendizagem. Mas porque são parte intrínseca e inseparável desses processos.

Não há como pensar em atividade intelectual sem considerar a cultura. O conhecimento humano é conhecimento coletivo. Se ele se dá através de uma linguagem, é porque há comunicação. E a natureza da comunicação é a transmissão.

Suponhamos uma imagem hipotética de um indivíduo que busque sua mais absoluta solidão. Que crie o mais completo isolamento físico das outras pessoas. Suas ações para sobreviver sempre serão humanas, desde seus instrumentos e seu vestuário até suas deduções e suas elaborações intelectuais. Seria improvável que esse excêntrico indivíduo procurasse unicamente a sua sobrevivência orgânica, visto que grande parte dos animais e, muito particularmente, o ser humano, não se contenta apenas com isso. Seu cérebro inventa, delira, ilude-se, busca vazão para inquietudes que o impelem a especular, a criar. E tais criações estão impregnadas de cultura. Sempre. Desde as armas para caçar até a escrita ou a pintura, o exercício intelectual se ergue sobre a herança de gerações anteriores e utiliza os recursos mais elaborados de linguagem – a qual, como apontamos anteriormente, tem sua razão de ser na comunicação e na consideração do outro.

Nos últimos anos, no Ensino Médio, temos passado um filme que trata da busca de um jovem nesse isolamento absoluto. Extremamente desiludido com a instituição escolar e familiar, ele procura obcecadamente o desprendimento mais radical da cultura e dos valores de seu ambiente social. Baseado em um fato real, o filme “Na natureza selvagem(Into the wild; Sean Penn, 2007) segue o curso do personagem adolescente que assume como único horizonte possível o isolamento nos confins do Alasca. O desfecho é profundamente revelador no que diz respeito às possibilidades que um ser humano pode ter para desprender-se da cultura.

A discussão em torno dessa trama é feita no primeiro dia de aula do Ensino Médio, e procura evocar nos alunos esse repertório que foi posto em prática durante rodas de conversa, aulas de matemática, de língua portuguesa, de orientação educacional ou pura e simplesmente no dia a dia da nossa escola: a aprendizagem e o exercício intelectual como os atos de natureza coletiva, e que merecem ser acompanhados permanentemente por espaços que permitam refletir, de forma autêntica e consistente, sobre as nossas ações.

Impalpável, porém presente, a ética permeia não apenas os nossos vínculos, mas nossa atividade intelectual e, portanto, acadêmica. É preciso conduzir o olhar dos alunos para isso, mantendo como oportunidades de reflexão ora eventuais situações individuais, ora frequentes atividades coletivas.

É a ética o que norteia as escolhas que fazemos como escola, e o melhor exemplo disso é a constituição do currículo, considerando o momento e a forma de apresentação dos diversos conteúdos escolares. A ética deve ser a pedra fundamental de uma escola séria, para muito além de procurar se encaixar na categoria de “escola-forte”, assunto sobre o qual discorreu Maria Ivone Domingues neste blog, em 26 de maio.

Ação poética como ato político – a força da arte na escola

Por Marisa Szpigel
Professora e Orientadora de Arte do Fundamental 2
Assessora de Arte da Educação Infantil

A escola é o lugar do coletivo por excelência, seus espaços precisam ser considerados campos para o exercício da experimentação e da liberdade de expressão. Entendemos as ações poéticas como um agir político, e que nossos estudantes precisam se sentir potentes para agir no mundo. Tensionar os espaços da escola com proposições poética provoca as pessoas para uma reflexão acerca das ações cotidianas mecanizadas, automatizadas. Abre-se a possibilidade de estabelecer relações mais subjetivas, conectadas com sensações e sentidos pouco acionados no cotidiano.

Nos último anos, em sintonia com os últimos acontecimentos da arte, a proposta curricular de Arte da Escola da Vila busca proposições em que o fazer e o pensar se articulem o tempo todo, sem opor teoria e prática, nem entendimento e sensibilidade, por considerarmos que as duas dimensões são inseparáveis no campo da arte.

Para concretizar essa concepção, buscamos deslocar o valor da arte do objeto para a relação que se estabelece com ele, e, ao fazer esse deslocamento, emerge a ideia de ação e processo. Isso significa que, mesmo quando estamos diante da produção artística, e isto vale para os trabalhos de arte de qualquer procedência (adultos e crianças), o inacabamento é um conceito que buscamos colocar em evidência. Assim, quando colocamos trabalhos em exposição ou fazemos apresentações, queremos tornar pública uma etapa do processo de aprendizagem dos estudantes, para estabelecer conexões profundas entre a produção e a reflexão sobre ela.

Isso porque queremos manter acesa a chama do fazer e da fruição, sem provocar hiatos entre produção e apreciação. E para que isso ocorra fluentemente, é preciso dedicação e cultivo. Se, por um lado, as produções em arte realizadas por nossos estudantes deixam ver a ação, revelam aos expectadores que para cada proposta há um fazer e pensar singulares que se tornam visíveis por diferentes produções, como um convite à imaginação de quem as observa e interpreta; por outro, também coloca como alternativa a possibilidade de participação ativa do expectador, para que experimente processos de criação. Em ambos os casos, queremos dar visibilidade ao que nos é fundamental: possibilitar mergulhos na complexidade de cada uma das linguagens da arte, seja ela visual, corporal e musical, seja também na linguagem verbal, quando nos utilizamos dela para elaboração de sentido ao que se produz em arte.

Para exemplificar como isso acontece aqui na escola, cito alguns projetos que ocorrem já há algum tempo nos diferentes segmentos da Educação Infantil e do Fundamental 2.

O Parque das esculturas, projeto realizado junto aos grupos da Educação Infantil, tem sua origem na observação que os professores fazem das crianças durante suas brincadeiras e explorações no parque. Esse projeto enfatiza a importância do brincar e os entrelaces com a arte se dá quando os professores propõem situações que dialoguem com as ações das crianças para que aprofundem suas investigações em relação à materialidade e às construções que transformam o espaço do parque e reinventam as coisas do mundo. O caráter coletivo desse projeto está presente em todas as suas etapas, desde as construções que criam ao modo de relacionar-se com elas. Funcionam como intervenções no espaço que modificam o modo de estar dos corpos. Os pais são convidados a visitar o parque, e são convidados a acionar o corpo ou participar de oficinas para que participem também do processo. A efemeridade é o conceito que rege esse projeto, portanto o tempo de duração da exposição, é o tempo de duração das construções e da brincadeira que elas provocam.

O projeto Intervenções no espaço da escola, desenvolvido no 9º ano, conta com a total autonomia dos estudantes que determinam entre si os interesses que darão as diretrizes de seu trabalho numa vastíssima gama de possibilidades, desde a escolha de um local e o público com o qual seu trabalho dialogará até a realização de operações que serão orientadas pelos professores. No que toca aos conteúdos específicos da disciplina, a autonomia se sente na determinação do caráter de cada intervenção, no modo como uma referência se deixará perceber como influência na realização do trabalho, na escolha dos materiais e seus procedimentos de manipulação que deverão ser levados a cabo com rigor para que cada uma das intervenções efetivamente aconteçam.

A diversidade obtida no conjunto dos resultados é imensa. Alguns grupos optam por intervenções que discutem de modo incisivo questões práticas do cotidiano na escola, assumindo forte caráter político; outros procuram uma via que leve à introspecção, outros acentuam o humor, outros, ainda, o puro lirismo.

O processo envolve a pesquisa de artista que realizaram ou realizam trabalhos de intervenção em grandes áreas e a elaboração minuciosa de projetos desde a elaboração de conceitos, a medição do local da intervenção, a definição dos materiais e suas quantidade, com antecipação do processo de montagem e desmontagem. Os projetos desenvolvidos pelos estudantes é tão minucioso e potente que abrimos a possibilidade de serem reeditados este ano em um edital lançado no Ensino Médio.

Acreditamos, assim, que a força da formação em arte se faz presente quando se faz possível ser criador no fazer e no apreciar, que ambas as ações estão impregnadas de reflexão e precisam caminhar juntas para a construção da sensibilidade em arte.

A força do diálogo!

210213 ESCOLA DA VILA 207

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Por Tiago Lima, Vera Barreira, Joana Elkis e Roberta Tinoco 

É no convívio com o outro que os problemas das relações surgem. E isso é algo que vivenciamos todos os dias, em casa, no trabalho, na rua. Nas escolas, a situação é potencializada, pois convivem centenas de crianças e jovens em diferentes espaços e situações diversas (sala de aula, quadra de esportes, biblioteca, entrada e saída etc), as quais geram, inevitavelmente, inúmeros conflitos.

Na Escola da Vila, aproveitamos essas situações de conflito para o ensino de uma ferramenta fundamental para todos: o diálogo.

Dialogar não é necessariamente concordar com o outro, mas estar aberto a isso! Estar aberto a ouvir, a considerar outro ponto de vista sobre uma situação, é tentar entender em que princípios o outro se baseia quando acha algo certo ou errado, é tentar chegar a conceitos comuns para que se possa tentar resolver algo de forma justa e equilibrada, para que seja igualmente possível rever seus próprios princípios e suas ações a fim de julgar uma situação de forma mais justa.

Mas, obviamente, isso não é simples, dialogar envolve uma longa aprendizagem que, na Escola da Vila, começa desde muito cedo, na educação infantil, e segue com situações e atividades planejadas até o Ensino Médio.

Para começar, dialogar pressupõe ser capaz de se descentrar. Porque, para ouvir de fato, é preciso deixar de lado – pelo menos por um momento – seu ponto de vista, para enxergar com os olhos do outro. Quanto mais novos os alunos, mais desafiadora é essa premissa. Porque essa capacidade de deslocar o olhar requer um amadurecimento que, muitas vezes, só vem com o tempo.

Para exercitar isso, usamos alguns recursos por vezes bastante concretos, como estabelecer uma regra firme de que, numa conversa de resolução de conflito, enquanto um fala, o outro deve, necessariamente, escutar todo o relato, e, depois, invertem-se os papéis. Ouvir o ponto de vista do outro sobre a mesma situação é o desafio que se coloca e, mais que tudo, entender que as diferenças na narrativa nem sempre são “mentiras” do outro, mas sim interpretações e sensações que não são compartilhadas no momento em que vivenciaram o conflito. Aliás, esse é um desafio para muitos adultos hoje em dia!

Muitas atividades são, também, encaminhadas em sala de aula para ajudar os alunos a perceber que existem diferentes perspectivas para uma mesma situação, e que conhecê-las pode nos auxiliar a entender melhor a própria situação.

Um exemplo é uma atividade que fazemos com os alunos nas aulas de orientação educacional dos 6ºs anos, para que eles vivenciem essa situação e comecem a se dar conta de que pontos de vista diferentes constroem uma mesma realidade, mas, cada um vê e sente de uma maneira. Passamos um vídeo de 2 minutos, de uma performance do artista holandês Bas Jan Ader, chamada Broken Fallapresentada na Bienal de São Paulo, em que vemos o artista parado no meio de um caminho rodeado de árvores, com vento forte, e ele tentando se equilibrar na ventania. Metade dos alunos fica de olhos vendados, aqueles que estão assistindo precisam descrever a cena para quem não está vendo. Depois todos assistem ao vídeo e ficam muito surpresos! Abrimos a dinâmica para discussão, e cada um relata sua experiência: que cena imaginou a partir do que lhe foi apresentado e, depois de ver o vídeo, conseguem perceber ali o que foi descrito e o que não foi descrito, o que o outro deixou de mencionar e, principalmente, como imaginou algo muito diferente com o que foi narrado. Nessa atividade, vão se dando conta de que alguns aspectos chamam mais atenção pra umas pessoas do que para outras. A partir daí, passamos a pensar analogias com situações do dia a dia, conflitos que acontecem na escola e que cada um vive de um jeito. Surpreendem-se ao ver que não existe uma forma “certa” de relatar, pois cada um conta a partir de seu olhar e que o olhar é algo pessoal. Isso faz o diálogo ganhar novo sentido, pois é através dele que eu posso saber o que o outro “viu” e eu “não vi”.

Outra atividade significativa para a construção do sentido e importância do diálogo é a assembleia de classe. Ali, os alunos têm a oportunidade de trazer problemas e conflitos para serem discutidos pelo grupo. Além de discutirem atitudes inadequadas e desagradáveis, podem também tomar certa distância dos problemas concretos que estão incomodando para pensar neles a partir de princípios gerais que possam nortear a solução de conflitos particulares. Nessa situação, coloca-se um desafio maior: buscar estabelecer princípios que possam orientar nossa crítica e conduta no mundo, sem esquecer que as pessoas são muito diferentes entre si e que, portanto, esses princípios precisam incluir a relação com o diferente. Muito mais que regras de comportamento, os princípios podem nos ajudar a restabelecer o bom senso e a banir atitudes desagradáveis. Quando há regras para evitar/solucionar os mínimos conflitos, cria-se uma sociedade infantilizada. É preciso discutir as relações e os princípios morais em que a escola e a classe se pautam para que os alunos tenham autonomia na hora de atuar com o outro.

Essa reflexão se faz pertinente neste momento, tendo em vista os últimos acontecimentos na nossa sociedade ou mesmo situações que vivemos no cotidiano, no trabalho ou em casa. Em tais situações, fica evidente como o diálogo efetivo vem se tornando escasso nas nossas relações. Muitas vezes, vemo-nos em conversas que mais parecem monólogos, em que a posição do outro não é levada em conta para repensar a sua, mas sim para ser rebatida de qualquer forma,ou presenciamos conflitos que não se dissolvem com uma conversa. Enfim, por tudo isso, temos a convicção que aprender a dialogar é um conteúdo fundamental para qualquer vivência em comunidade.

A força dos conteúdos e da organização curricular

9_06_2014

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Por Sônia Barreira

Quando se fala em escola, metodologia, ensino fraco ou forte prevalece, no mais das vezes, a ideia de que há um conjunto de conhecimentos que todas as escolas ensinam e que a maior diferença entre elas reside no método, ou seja, na forma de ensinar esses mesmos conteúdos.

Por isso, quando pais e alunos reconhecem os conteúdos tradicionais em séries supostamente “erradas” são levados a concluir que as escolas que apresentam mais cedo esses conteúdos são “mais fortes”, e as que os apresentam mais tarde são mais fracas. Creio que esta conclusão seria verdadeira se a aprendizagem fosse linear e a fila de conteúdos fosse a mesma, do mesmo comprimento… Neste caso, quem começasse antes e seguisse mais depressa, ensinaria mais (o sentido mais comum da ideia de escola-forte).

Será? O que há de errado com essas ideias? Ofereço três explicações para combater essa falsa conclusão.

Não há currículo obrigatório e todos os currículos praticados pelas escolas são escolhas baseadas em critérios igualmente distintos.

Quando uma escola baseia suas escolhas curriculares na tradição e no mercado editorial pode passar a impressão de estabilidade e garantia de que essa escolha contempla melhor as necessidades atuais e futuras do aluno. Na prática, isso não acontece. Em um mundo em mutação intensa e constante como o nosso, as decisões curriculares precisam ser dinâmicas e acompanhadas de profunda reflexão sobre os parâmetros que utiliza para seleção dos conteúdos a serem ensinados.

A força do currículo da Escola da Vila, entre outras, encontra-se nos parâmetros em que se baseia para sua seleção de conteúdos: o sentido que ele pode adquirir para o aluno num dado momento da escolaridade; a relevância do conteúdo para sua formação e para as demandas sociais; a potência do conhecimento acadêmico em si para seguir aprendendo. Desta forma, avaliamos nossa proposta curricular como muito consistente, porque os conteúdos que selecionamos fazem sentido, são estruturantes para o aluno e para sua formação, e garantem sua progressão na vida acadêmica. O modo de conceber e tratar os conteúdos é, certamente, uma das maiores forças da Escola da Vila. É sobre isso que nos debruçamos, dia a dia, em busca de maior domínio e compreensão. Esse é o cerne do nosso ofício e tema central das reflexões internas e trocas com outras Escolas no Centro de Formação.

A prova está nos depoimentos dos alunos quando voltam de suas experiências universitárias apontando a busca pelo sentido das informações, a capacidade de enfrentar novos problemas, expor ideias próprias, destreza para o trabalho com textos complexos, e autonomia intelectual como diferenciais que notam em seu desempenho.

Não é possível afirmar que os métodos são apenas formas distintas para se ensinar o mesmo. No ensino, também, forma é conteúdo.

Quando uma escola escolhe problematizar em vez de explicar para introduzir um conteúdo, isso não é apenas uma questão de forma. O conteúdo ensinado é de outra natureza. Ao problematizar você está favorecendo uma certa postura diante do ato de aprender. Está ensinando o aluno a se colocar no lugar de produtor: ter disponibilidade para percorrer seu acervo de conhecimentos em busca de novas relações, arriscar, se expor, persistir e está comunicando que pensar e refletir são ações intelectuais fundamentais para aprender, e que nem sempre ouvir e memorizar são suficientes.

Quando o professor decide que a estratégia que usará para ensinar o conceito de Estado será um debate ou uma simulação, isso não é apenas uma questão de gosto, de opinião, é uma escolha de conteúdo, porque ao fazer esta escolha ele não estará ensinando apenas o conceito de Estado, mas ensinará também as formas de estudo presentes na área, a elaboração de questões, o procedimento de pesquisa, de seleção de informações, de hierarquização, de argumentação. Por esse motivo, ele gastará mais tempo, não porque o método é mais lento, mas porque ensinará mais conteúdos!

Assim, é preciso verificar – quando analisamos o quanto o aluno está aprendendo −, a diversidade de conteúdos implicados na proposta curricular. Afinal, há muito se sabe que conteúdo e conceito não são sinônimos. É preciso ensinar procedimentos, fatos, princípios, teorias, atitudes, condutas, valores etc.  E para verificar o que o aluno está aprendendo é preciso atenção à forma como isto está sendo feito, pois a abordagem metodológica pode promover ou inibir a construção de competências essenciais para o seu desenvolvimento.

Os conteúdos não podem ser listados em ordem linear e, portanto, toda ordem em que aparecem na escola revelam valores do projeto pedagógico.

A ordem em que os conteúdos comparecem no currículo também é um aspecto determinante para se conhecer o lugar da força de cada proposta educativa.

O mais comum é encontrarmos os conteúdos empacotados em partes para serem assimilados progressivamente, passo a passo, e integralmente.  Na Vila trabalhamos com a ideia de currículo em espiral, no qual os conteúdos se conectam a outros, em contextos distintos, e voltam muitas vezes ao longo da escolaridade com maior profundidade. Quem se lembra do modo como aprendeu frações, porcentagem e números decimais sabe do que eu estou falando. Apesar de serem conteúdos estritamente relacionados, muitas vezes são ensinados como temas desconectados, enfraquecendo seu sentido.

Assim, quando escolhemos um conteúdo, há um cuidado em resgatar estudos anteriores para inseri-lo em um processo já em curso, sabendo que ele voltará tantas vezes e em contextos tão diversos que sua assimilação irá muito além da definição, da resposta na prova, e portanto, mais difícil de ser descartada facilmente, e são conhecimentos que poderão ser acessados posteriormente porque foram construídos a partir de muita atividade intelectual, não apenas pela escuta atenta, por registro, memorização.

Para nós da Escola da Vila, escola forte em conteúdo é aquela que expande a noção de conteúdo para além dos conceitos e fatos, e que entende que as escolhas na forma de ensinar não são neutras, elas têm impacto sobre o tipo e o grau de aprendizagem em curso.

A força da formação esportiva

6_6_2014

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Por Washington Nunes, coordenador de Esportes

Quando alguém se depara com o tema “formação esportiva”, imediatamente imagina um processo de treinos esportivos de alto rendimento. Na verdade, o esporte é toda a forma de praticar atividade física com objetivos de equilibrar a saúde, melhorar a aptidão física ou proporcionar entretenimento e lazer aos participantes, e essas práticas podem ser realizadas ocasionalmente ou serem organizadas por federações, escolas, clubes, etc. Quando temos a responsabilidade de organizar um projeto de formação esportiva, sabemos que ele deve ser apresentado propondo uma série de ações que possam garantir esses objetivos.

Um bom projeto deve contemplar diferentes eixos de trabalho que estimulem o desenvolvimento físico, como o aumento do consumo e da melhoria do transporte de oxigênio, aumento da força muscular e da capacidade de resistir ao esforço; o motor, melhorando o controle do corpo e de objetos; o cognitivo, que é a capacidade de perceber, antecipar e tomar decisões; e o afetivo-social, que é a possibilidade de passar por diferentes experiências emotivas e de se relacionar bem com outras pessoas.

Todas as práticas devem ser realizadas com objetivo de melhorar individualmente o praticante, e também fazer com que ele possa vivenciar diferentes trabalhos coletivos, estimulando a cooperação e a convivência. Vale destacar que a formação ética deve permear todas as atividades, pois implicam na compreensão das normas para regular o convívio e a prática coletiva.

O repertório de aulas deve ser variado e oferecer a possibilidade da descoberta e do conhecimento do corpo, suas limitações e como vencer esses limites, além de oferecer estratégias que façam com que os praticantes tenham que, constantemente, tomar decisões. Há momentos em que ocorrem desequilíbrios emocionais e, então, surge a oportunidade de refletir e discutir sobre como controlar melhor o corpo, os objetos e, principalmente, o comportamento emocional frente a situações que ainda não foram vivenciadas.

Dentro desse projeto, deve haver também os treinos esportivos, que têm como objetivo estimular habilidades específicas de diferentes esportes, oferecer a aprendizagem de jogar em grupo, discutir estratégias, tentar superar dificuldades e resolver diferentes problemas que surgem num jogo, e fazer com que seus praticantes atinjam altos níveis de execução das habilidades e a plenitude dos conceitos coletivos, sem colocar a vitória como premissa e, sim, os valores educacionais que o esporte pode oferecer.

As atividades externas são experiências que também fazem parte desse projeto, pois, com jogos e competições (em diferentes espaços, como escolas, clubes, e até em viagens) podemos oferecer vivências nas quais os alunos possam confrontar competências, refletir sobre elas e tentar adicionar conhecimento a partir dessas.

Com o passar dos anos e a vivência dessas experiências, dentro do processo de escolaridade, espera-se que a autonomia e o conhecimento das diferentes vertentes da formação esportiva se cristalizem. Os alunos do 9º ano, por exemplo, organizam eventos como os torneios interclasses, e os alunos do Ensino Médio participam de tutorias com alunos da Educação Infantil, ensinando (e aprendendo) novos jogos e brincadeiras. Fora da escola, espera-se que os estudantes possam, ao atingir a maturidade, aumentar o processo de convivência coletiva e ter boas atitudes em relação aos cuidados com sua saúde e bem estar.

Esse é o Projeto de Formação Esportiva da Escola da Vila. Essa é sua força

A inclusão como uma das forças da Escola da Vila

4_06_2014

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Por Maria da Paz Castro (Gunga) e Irene Antunes

Nossa conversa de hoje aborda um tema muito frequente em diversos espaços de discussão sobre a educação. Trata-se de avaliar as implicações de uma prática inclusiva dentro de uma escola construída sobre os alicerces do construtivismo, e que responde por um projeto pedagógico consistente. Em outros termos, quais as vantagens da inclusão para todos os participantes da escolar regular?

Essa é uma questão que deve ser vista a partir das diversas facetas da escola e do fazer educativo, considerando o ponto de vista de todos os sujeitos que a compõem: professores, pais, funcionários e, principalmente, alunos.

Para os professores, ensinar levando em conta a diversidade de saberes e competências significa contemplar, além de uma ampla gama de conteúdos, as diferentes formas de construí-los, apresentadas por cada um dos alunos. Isso não é tarefa fácil, e fugir desse desafio a partir de padronizações excessivas é o caminho mais comum. Mas o educador que enfrenta realmente o desafio, constata que, além de ninguém aprender na mesma forma, ele não é o único a ensinar, e passa a promover interações controladas, bem planejadas, que obriguem um trabalho cooperativo que resulta importante para todos. Ganha o educador e ganham os alunos, que, para além de aprender os conteúdos, desenvolvem a competência de trabalhar em grupos diversos, e participar de trabalhos colaborativos reais.

Na perspectiva dos alunos, sabemos que uma aprendizagem verdadeiramente significativa só acontece quando ele conta com a oportunidade de compartilhar, confrontar e reconstruir seus saberes com seus pares, desempenhando diferentes papéis nas situações de aprendizagem e lidando de diferentes formas com os objetos de conhecimento. A presença da diversidade amplia de forma significativa essas oportunidades, convocando todos a participar de forma ativa de uma rede de conhecimentos que se cria em cada sala de aula. Desde pequenos, nossos alunos são convidados a desempenhar os papéis de quem ensina e de quem aprende, concomitantemente, e é dessa maneira que avançam em seus processos de aprendizagem: ressignificando os conteúdos a partir da intervenção de um colega mais capaz e reorganizando seus esquemas de aprendizagem para ensinar algo àqueles que precisam de ajuda.

Talvez em escolas nas quais o currículo carregado não permita o tempo da aprendizagem profunda, onde tanto alunos quanto professores se encontram presos em um currículo composto por um montante enorme de conteúdos a serem apresentados sempre de uma mesma maneira, a presença de alunos em situação de desvantagem, em sala de aula, represente um problema, um desafio que desorganiza e atrapalha o funcionamento regular. Mas não na nossa escola.

Aqui, convidamos todos, inclusive aqueles que apresentam dificuldades, a lidar com elas de forma a fortalecer suas competências, criar novas estratégias para resolver os problemas que são apresentados, utilizá-los para construir novas aprendizagens, e, o mais importante: “aprender a aprender”, condição fundamental para a construção gradual de uma autonomia intelectual, almejada em todas as nossas ações.

Para os funcionários, os processos inclusivos do nosso projeto pedagógico são estímulos ao desenvolvimento profissional e humano, pois aqui aprendem constantemente sobre nossos alunos, e constroem um olhar positivo que migra do sentimento de empatia para a possibilidade de interação e contribuição com o aprendizado de todos.

Para os pais, há as dúvidas, muitas vezes legítimas, “É possível considerar ‘forte’, uma escola que se propõe a ensinar aqueles alunos que, supostamente ‘sabem menos’?”; ou inseguranças como: “Será que a atenção requerida por estes alunos não acaba por interferir de forma negativa no andamento das aulas, uma vez que o professor deve estar sempre preocupado com as dificuldades que eles apresentam?”. Cabe a nós evidenciar os ganhos que todos têm numa comunidade como a nossa.

O encontro diário com as singularidades de cada um, que fazemos questão de promover, representa, para nós, uma condição para oferecer aos estudantes um processo de escolaridade completo, que não se limite à aprendizagem de conceitos e procedimentos, mas os oriente também na construção de um olhar questionador e desconfiado para a sociedade na qual estão inseridos, em que a busca pela formação individual e a competição são cada vez mais valorizadas, em detrimento do cultivo de valores coletivos e comprometidos com a ética e a cidadania.

Uma escola que vê na inclusão uma força educacional saberá oferecer as garantias de que, ao conviver com todos, mas também com pessoas com deficiência, nossos alunos aprenderão mais, mas muito mais mesmo, do que aqueles que não têm esta oportunidade.

Aprenderão a reconhecer os direitos daqueles que não são exatamente como eles, aprenderão a articular diferentes pontos de vista, e ter de adaptar seus discursos, explicações e convicções, aprenderão a ser menos centrados em si mesmos e olhar para o coletivo, aprenderão a olhar a cidade em que vivem criticamente, buscando nela os sinais da inclusão social, aprenderão que as leis devem ser feitas para todos e, quem sabe, terão maiores chances de construir um país mais justo, mais inclusivo, com lugar para todos os cidadãos.

Esse compromisso, firmado com os alunos e suas famílias no momento em que se juntam a nós, e reforçado nas propostas e nas intervenções do dia a dia, é parte indissociável de um conjunto de ideias, características, ações e valores que atribuem à escola um caráter verdadeiramente forte.