As Tic e o curso de língua inglesa: uma parceria potente e construtora

Por Diana Pessoa e Maria India Bonduki

O uso da tecnologia é latente para todos na nossa sociedade, inundada pela presença de computadores, notebooks, tablets, smartphones e etc. Mas e a sala de aula? Como fica nesse cenário? Como a escola pode se utilizar dessas ferramentas para potencializar as aprendizagens?

Essas e outras perguntas têm fomentado importantes discussões na nossa comunidade escolar. Discutem-se meios que possibilitem que as TIC (Tecnologias da informação e comunicação) deem suporte ao compartilhamento de ideias e atividades, auxiliando, então, na construção de conhecimento de forma mais colaborativa. Buscam-se maneiras que permitam um maior protagonismo dos alunos.

Inserido nesse contexto institucional, o curso de inglês do Fundamental 1 tem buscado cada vez mais ampliar o uso dessas tecnologias dentro e fora da sala de aula. O maior desafio é utilizar estas plataformas de modo a maximizar a experiência com a língua e buscar formas de contato que não sejam meros substitutos das “mídias tradicionais” (caderno, lousa, livro, etc.). Porém, ao mesmo tempo em que a tarefa parece desafiadora, ela se mostra muito potente para a criação de situações de comunicação real em língua inglesa.

Passaremos, agora, a descrever alguns projetos que, utilizando plataformas e ambientes virtuais, potencializam e potencializaram a comunicação e as aprendizagens em língua inglesa no Fundamental 1.

Nos 4º anos, ao longo do 2º trimestre, os alunos usaram a plataforma virtual Google Sites para escrever e compartilhar seus Self-portraits: um texto no qual eles tinham a tarefa de se descreverem, contando um pouco mais sobre sua família, suas preferências e seus gostos. Esse texto foi compartilhado com os colegas de outras turmas, que puderam ler e comentar. Ao interagir com colegas de outras turmas, as crianças tiveram a oportunidade de viver uma situação comunicativa mais próxima do real, já que tiveram que buscar a melhor maneira de se fazer entender e puderam trocar informações, fazer comentários, tudo isso utilizando a língua inglesa. Ademais, percebemos um grande envolvimento de crianças que se expõem menos na sala de aula e principalmente em discussões coletivas. Sentindo-se mais à vontade, puderam expor suas ideias e fazer seus comentários.

1
Alunos concentrados, escrevendo seus Self-portraits.

No terceiro trimestre, no Projeto British Rock, os alunos dos 4ºs anos se deparam com lições de casa no ambiente virtual de aprendizado (AVA) da escola. Muitas dessas atividades exigem que assistam a videoclipes selecionados pela equipe e deixem comentários baseados em modelos, também disponíveis nesse ambiente. Além de conhecerem importantes artistas, momentos e fatos culturais, as crianças podem trocar ideias, comentar, sugerir outros sites e músicas, expor suas opiniões, de modo que não só se transpassam os muros da escola, já que essa tarefa é feita em casa, mas também se rompem as barreiras entre as turmas, considerando que todos os alunos de todos os 4ºs anos dialogam e compartilham de um mesmo espaço e canal de comunicação.

Outro momento importante do projeto British Rock e garantido pelo uso da tecnologia é a utilização de tablets em sala para fazer pesquisas sobre importantes ícones do Rock, como Elvis Presley e The Beatles. Nessas atividades, as crianças têm acesso a websites oficiais desses artistas e podem ler textos originais (sem a interferência de adaptações), ouvir músicas, ver vídeos e ainda observar fotos interessantes, possibilitando qualidade e autonomia no ato da pesquisa.

Os tablets e os ambientes virtuais ainda foram usados para auxiliar o desenvolvimento da compreensão e produção oral. Uma das atividades mais desafiadoras, assim como divertida, aconteceu em meados do 3º trimestre, quando as crianças foram estimuladas a escutar músicas da época (Rock ‘n’ Roll britânico dos anos 1960) e tentar transcrevê-las. As canções foram disponibilizadas no AVA. Assim, as crianças poderiam escutá-las e se desafiar novamente quantas vezes quisessem, de forma bastante autônoma, em casa.

2
Crianças ouvem e transcrevem músicas, numa situação de muita concentração e trabalho colaborativo.

O 5º ano teve uma oportunidade bastante rica de interação. No 2º trimestre, eles criaram páginas com folhetos virtuais de locais de importância turística do Brasil, após uma rica pesquisa. Estas páginas serão compartilhadas com alunos de uma escola parceira no Canadá. Por isso, ao elaborar o site, os alunos tiveram que se preocupar com a qualidade das informações, com os objetivos de um texto informativo e de um site destinado a turistas, com as características dos seus destinatários, com a organização das informações e com o uso de estruturas e vocabulário pertinentes a esse tipo de texto.

3
5º ano elaborando o site, com muito cuidado com os detalhes.

4
Tela de apresentação do site elaborado pelo 5º ano.

Observamos que a existência de um destinatário real despertou uma motivação genuína, tanto nos alunos dos 4ºs anos como nos alunos dos 5ºs anos. E sabemos que esse é o ingrediente fundamental para o processo de construção de conhecimento.

Desse modo, vemos que o uso desses recursos tecnológicos auxiliou no engajamento dos alunos tanto no momento de trabalho com tecnologia quanto em outros momentos, como discussões coletivas, jogos, pesquisas e entrevistas em sala de aula, proporcionando autonomia e um maior protagonismo na construção do conhecimento.

Últimos dias para ver William Kentridge na Pinacoteca!

Por Maria da Penha Brant – mãe de aluna, ex-professora e sempre colaboradora da Escola da Vila

Fortuna é o título dado à mostra de William Kentridge, em cartaz na Pinacoteca do Estado de São Paulo, de terça a domingos, das 10h às 18h. Uma oportunidade única para professores e seus alunos, para toda a família, para todos nós!

Concebida especialmente para o Brasil, com obras criadas entre 1989 e 2012, a exposição propõe o olhar para uma vasta produção, com 184 gravuras, 38 desenhos, 35 filmes e animações, 21 esculturas e duas vídeo instalações.  Entretanto, segundo Lilian Tone, responsável pela curadoria, o excesso aqui surge para examinar o processo artístico de Kentridge, tema fundamental na conversa sobre sua produção.

2

Em palestra ministrada na ocasião da abertura da mostra, o artista sul-africano explora os significados de Fortuna, montada como um grande estúdio, um espaço onde as imagens migram de um projeto para o outro, de uma mídia para outra. Ao utilizar a palavra “estúdio”, Kentrigde parece sugerir que examinemos seu espaço de trabalho de forma aberta.

Isso quer dizer, em suas palavras, “algo que começa com uma pequena imagem e pode, então, espalhar a ideia para um desenho maior daquela mesma imagem, a qual pode tornar-se parte de uma escultura, que pode então, ser utilizada no teatro.”

1
Félix in exile

O espectador (incluindo as crianças), será levado, no decorrer do contato com sua obra, a compreender como o pensamento plástico, vai tomando forma, encontrando-se com um, nas palavras do artista, “tipo de fúria das coisas diferentes, sendo instável e passível de ser modificado quanto à forma, de mídia a mídia.”

Nas mãos de William Kentridge essa “fúria das coisas diferentes”, que se dá no estúdio, espaçoso e cheio de possibilidades tecnológicas, se torna lírica.

Fortuna parece ser um poema visual.

Seria excessivo dizer que ela nos leva para muito além desse grande estúdio?

Discussões que aconteceram no grupo de formação sobre Orientação Educacional.

Girl drawing family

-

Por Angela de Crescenzo e Vera Barreira

O que orientar? Para que se orienta? Por que se orienta? Qual é o limite da escola? E qual é o limite da atuação do orientador educacional?

Essas foram algumas questões que alavancaram as discussões do grupo de estudos que se encontrou todas as quintas-feiras à noite ao longo deste ano. Formado por orientadores de escolas de São Paulo capital, São José dos Campos, São Bernardo do Campo, Santo André, o objetivo foi refletir sobre as questões que os Orientadores Educacionais (OEs) têm enfrentado no cotidiano escolar, o perfil dessas novas gerações, e também sobre as novas demandas que as famílias têm trazido.

A Orientação Educacional tem seu significado construído na dimensão do contexto histórico e está totalmente relacionada a ele. Nas décadas de 1920-1930 a função do Orientador Educacional era a de aconselhamento profissional, mas, de lá para cá, muitas coisas se modificaram e com elas as funções do OE também se ampliaram muito.

A sociedade está passando por mudanças no contexto social e familiar que vêm exigindo da escola uma ação diferenciada daquela que costumávamos ter. As famílias estão mais próximas do estudo dos filhos, mas muitas vezes com um caráter superprotetor, o que tem dificultado a aquisição da autonomia necessária por parte dos alunos, que gera uma incapacidade de tolerar insucessos e frustrações.

Nossas discussões tiveram início com a leitura e discussão de alguns textos de teóricos que descrevem, caracterizam e analisam a família contemporânea e o contexto atual.

Ao longo do ano, esse grupo estudou mais a fundo as características de cada faixa etária do Ensino Fundamental, as etapas do desenvolvimento moral das crianças, a atuação em entrevistas individuais com as famílias, a importância de um projeto claro de formação e informação dos pais através das reuniões de pais, o planejamento e a condução dos conselhos de classe, as parcerias com especialistas que atendem os alunos fora da escola.

Tivemos alguns convidados que nos ajudaram a refletir a respeito da inclusão, sobre a crise na educação do ponto de vista de Hannah Arendt, e atividades focadas no desenvolvimento moral que são fundamentais no trabalho com os alunos.

Foi um grande prazer ter trabalhado com esse grupo, que se mostrou envolvido e entusiasmado com essas questões, com as leituras e atividades que desenvolvemos.

Diferentes modos de olhar o Rio de Janeiro

© Copyright 2012 CorbisCorporation

-

Por Aline Evangelista Martins, Angela Kim Arahata e Maíra Marquez

A viagem dos alunos do 1º ano do Ensino Médio para o Rio de Janeiro já foi comentada aqui no blog, na ocasião em que estava sendo organizada a exposição das fotografias que relacionavam o olhar dos alunos em articulação com o olhar dos escritores Lima Barreto e João Antônio.

Essa mesma experiência foi tematizada nas aulas de produção de texto, para a escrita de um texto jornalístico-literário. Jornalístico, porque parte do olhar crítico para uma cidade ao mesmo tempo tão impressionante e tão cheia de contradições. Literário, devido à possibilidade e ao desafio de comunicar essa experiência de forma subjetiva, enfatizando o plano da expressão.

Disponibilizamos aqui alguns dos textos produzidos a partir dessa proposta. Esperamos que desfrutem da possibilidade de conhecer esses olhares tão agudos para o Rio de Janeiro, por meio de um trabalho que explicita bastante bem a articulação entre os estudos realizados em Língua Portuguesa e Literatura, Geografia e Filosofia.

Os Donos da Praça - Ana Clara Paraná, 1°A

Um transporte ou um problema? - Ana Antic, 1° C

“Olha quem morre, então veja você quem mata.”- André Gentile Fink, 1°B

O Cotidiano - Heloisa Villela, 1ºA

A modernização já ocorreu – Joana Reis, 1°B

Que cidade é essa? - Júlia Ferraz, 1°B

Ninguém abre portas aos porteiros - Leonardo Walendzus, 1°A

Um favor às comunidades - Lucas Giannini, 1°B

O custo da segurança de Santa Marta - Mariana Duarte, 1°A

Vende-se a pobreza! - Marina Yazbek Mourão, 1°C

É tudo! - Mateus Gozzi, 1°C

Maravilhados - Miguel Breyton Silva, 1°A

A gente não quer só moradia - Olívia Ferraz, 1ºC

Copa para quem? - Paula Turra, 1°B

Um trem ou um tanque? - Pietra Dal Colleto, 1ºA

Multifacetado - Thomaz da Silva Barreto, 1°A

A sombra do morro, o silêncio do Maracanã - Zoë Naiman Rozenbaum, 1°A

A horta da turma do Período Complementar e a construção de práticas saudáveis


Por Simone Spilborghs

Consumir hortaliças fresquinhas e orgânicas faz bem a todas as idades, mas principalmente para os pequenos, que estão crescendo e são responsáveis pelo projeto de construção de uma horta na escola, que teve início no começo do ano.

Iniciamos o projeto escolhendo o que seria cultivado, depois conhecemos o Francisco, o jardineiro, que nos orientou sobre como preparar a terra, o plantio propriamente dito e os cuidados necessários que deveríamos ter com cada tipo de hortaliça.

1

No Período Complementar da unidade Butantã, o grupo trabalhou com o plantio de alface, rúcula, espinafre, couve, cenoura, beterraba, tomatinho, cereja, cebolinha, salsinha, manjericão e hortelã. Durante o plantio, tudo era muito novo: as ferramentas que seriam necessárias para a realização do trabalho, a necessidade de acompanhar de perto o processo de crescimento das hortaliças e compreender que a horta estava inserida em um sistema ecológico e que os organismos encontrados na terra interagiam uns com os outros.

2

Durante o crescimento das mudas, as crianças cuidaram das hortaliças diariamente, regando e limpando o espaço e mantendo uma comunicação com os outros grupos da Educação Infantil, a fim de reforçar os cuidados que tinham que ter com o espaço da horta. Nesta perspectiva, produziram vasos e transplantaram algumas mudas de manjericão, hortelã e salsinha para presentear os outros grupos, resultando, inclusive, num encontro com o G2C do matutino para saborear uma deliciosa pizza feita com ingredientes da horta.

titulo

Como parte das atividades, o Período Complementar saiu a campo para fazer uma visita ao Oba Hortifruti, a fim de obter informações sobre as hortaliças que estávamos cultivando em nossa horta. Lá, fomos recebidos pela nutricionista Patrícia e pelo gerente Toninho. As crianças tiveram a oportunidade de ver como os alimentos chegam ao Sacolão e como são expostos. Foi uma manhã muito divertida e cheia de novidades para os pequenos.

Nas nossas rodas de conversa, as crianças manifestavam muitas dúvidas, como, por exemplo: “O que são raízes?”. Algumas crianças arriscaram respostas, afirmando:

“Quando joga semente na terra, a raiz segura o tronco da árvore.” (Clara)

“A raiz pode levantar a calçada; vai crescendo junto com a árvore.” (Maria)

“A semente está dentro; a raiz está debaixo da terra.” (Francisco)

Há algumas semanas, colhemos parte do que cultivamos, e algumas hortaliças têm sido utilizadas no cardápio do almoço e nas aulas de culinária.

É muito bom acompanhar o desenvolvimento das crianças ao longo do projeto e constatar o quanto ele tem contribuído não só no sentido de promover a troca entre crianças de diferentes idades, o consumo de vegetais, a construção de práticas ecológicas dentro e fora da escola, mas também por permitir a compreensão de um processo que é naturalizado.

A importância da formação do professor leitor para o trabalho com a Literatura na escola.

25_10_2013

-

Eu? Leitor?

Por Bárbara Franceli Passos

Qual foi o último livro que você leu? Você se recorda do motivo que o impulsionou a essa leitura? Com que frequência você lê, e com qual finalidade? Onde costuma ler? Em quais horários dedica seu tempo à leitura? Quais são os seus autores, gêneros, assuntos e temas preferidos? Você prefere ler sozinho ou partilhando o livro? Qual o sentido da leitura em sua vida?

Muitos questionamentos podem fazer parte de nossa rotina como leitores! Indo nessa direção, podemos ainda nos perguntar: “Que tipo de relação estabelecemos entre o nosso movimento como leitores e o nosso fazer em sala de aula?”.

Na função de mediadores de leitura, temos a oportunidade de tratar de diferentes aspectos que envolvem o universo literário: compartilhar títulos, autores e ilustradores; conversar sobre estratégias e hábitos leitores; refletir acerca dos diferentes sentidos presentes nos textos. Em todas essas situações, nos apresentamos, também, como modelo de leitor para os nossos alunos e assumimos o papel de “ensinar a ler”.

Nesse contexto, é relevante destacar que o nosso próprio caminhar como leitores e pessoas que “ensinam a ler” vai além de compartilhar títulos, ler junto e refletir sobre o lido. É isso e muito mais. Quando nos assumimos leitores, observamos que, muitas vezes, assumimos também uma postura diante das descobertas sobre a vida e as coisas do mundo, pois a leitura pode despertar em nós o desejo de desvendar aquilo que nos inquieta e nos atrai de algum modo. Por essa razão, conversar sobre a relação que temos com a leitura e a literatura torna-se fundamental no processo de troca e intercâmbio de experiências. Afinal, quando falamos informalmente com os alunos sobre os livros de que gostamos, compartilhamos as nossas idas à livraria e socializamos o que sentimos durante a leitura de determinado título, colocamo-nos numa atmosfera de troca extremamente favorável à ideia de que “viver a literatura” é também criar uma autoimagem leitora.

Dessa forma, estamos contribuindo para que os nossos alunos percebam que os livros e a literatura existem dentro da escola e também fora dela. Por isso, cada leitor deve ficar atento à necessidade de ampliar as suas estratégias de busca e compreensão acerca do que lê e também alargar os seus passos rumo ao encontro com os livros.

Nesse contexto, para alimentar essa ideia e refletir a respeito de nossas posturas leitoras, podemos comungar com Manguel (2012), quando ressalta que “é o leitor que confere a um objeto, lugar ou acontecimento uma certa legibilidade possível, ou que a reconhece neles; é o leitor que deve atribuir significados a um sistema de signos e depois decifrá-lo. Todos lemos a nós e ao mundo à nossa volta para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender ou para começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função essencial”.

Se ler é, então, função essencial, precisamos investir em situações que favoreçam o nosso acesso aos livros e às experiências leitoras. Sendo assim, é importante que nós, professores leitores, e nossos alunos, tenhamos possibilidade de estabelecer uma relação viva e intensa com os livros. Além disso, é fundamental que nos reconheçamos como leitores e que, acima de tudo, encontremos sentido no ato de ler. Mas será que, enquanto mediadores de leitura, assumimos esse papel? Compartilhamos com os nossos alunos o sentido da leitura em nossas vidas? Falamos de nossas experiências leitoras com eles? Verbalizamos sobre os momentos em que as leituras aparecem em nossa rotina?

Sim, somos professores. E, por essa razão, na maior parte do tempo, temos a tarefa de escolher o que o nosso aluno deverá ler. Diante dessa atribuição, portanto, precisamos conhecer intimamente o trabalho de autores, ilustradores e editoras, dado o intenso crescimento do mercado editorial, a fim de garantir escolhas acertadas, coerentes e pertinentes, considerando os interesses, desejos de nossos alunos e habilidades que eles precisam desenvolver como leitores na etapa da vida escolar da qual fazem parte. Porém, temos essa familiaridade necessária com o título a ser trabalhado com as nossas crianças em sala de aula? Temos, de fato, o hábito de pensar em nosso repertório leitor quando definimos o(s) livro(s) com o(s) qual(is) trabalharemos? Costumamos avaliar as nossas escolhas, na medida em que entendemos a importância de favorecer uma convivência significativa de nossos alunos com os livros?

Para Humberto Eco, “um texto não apenas se apoia em uma competência, mas também contribui para criá-la”. Dessa forma, quando selecionamos textos/livros para ler com os alunos, estamos “selecionando degraus” para construir “escadas” na formação do leitor. Partindo das ideias de Eco, podemos então nos questionar ainda: “Estamos favorecendo a ampliação do olhar dos alunos para os livros e para a leitura?”. Tal pergunta nos instiga a dialogar com Yolanda Reyes, quando ressalta: “Um professor de leitura é, simplesmente, uma voz que conta; uma mão que abre portas e traça caminhos entre a alma dos textos e a alma dos leitores. Seu trabalho, como a literatura mesma, é risco e incerteza. Seu ofício privilegiado é, basicamente, ler. E seus textos de leitura não são apenas os livros, mas também os leitores. Não se trata de um ofício, mas de uma atividade de vida. No fundo, os livros são isso: conversas sobre a vida. E é urgente, sobretudo, aprender a conversar”.

Partindo do diálogo com esses autores, podemos ainda enfatizar a necessidade de refletirmos acerca das estratégias que comumente utilizamos para desenvolver as nossas propostas de trabalho com a leitura e a literatura na escola, atentando, principalmente, para a ideia de que construímos leitores a cada dia, a cada escolha, a cada livro lido e estudado com os nossos pequenos alunos. Nesse sentido, concluímos (por enquanto) dizendo: encontrar possibilidades efetivas para que alunos e professores se (re)conheçam leitores, juntos, pode ser um importante caminho para o desenvolvimento de práticas ainda mais significativas no universo de trabalho com os livros, com a leitura e a literatura. E cabe aqui mais uma indagação: “Quais caminhos são possíveis?”. Parafraseando Reyes, arriscamo-nos a indagar ainda: “Trouxeste a chave da porta?”.

Homenagem a Vinicius de Moraes

Torn Paper on a Wall

-

Por Aline Evangelista Martins

Este mês de outubro está marcado pela comemoração do centenário de Vinicius de Moraes. Temos tido notícias de uma série de shows, rodas de samba, palestras e  saraus em homenagem ao poetinha. Nesses eventos,  salta aos olhos a diversidade de público: crianças, jovens e adultos em plena harmonia, cantando os mistérios de “uma casa muito engraçada”, os dissabores de um pato “que foi pra panela” e as belezas de Itapuã e da Garota de Ipanema. No meio de uma audição de A Arca de Noé, minha filha de cinco anos, ouvindo  determinados versos da canção de abertura (“Os maiores vêm à frente / Trazendo a cabeça erguida / E os fracos, humildemente / Vêm atrás, como na vida”) me olhou bem séria e me disse:

“Mamãe, eu fico triste nessa parte…”.

Fiquei pensando no que a havia tocado: teria ela se sensibilizado por haver  fortes e fracos? Teria percebido que os animais fracos estavam em desvantagem? Teria sido tocada pelo tom que Milton Nascimento imprimiu aos versos? Provavelmente foi uma soma de todas essas questões: a oposição entre fortes e fracos diz algo para ela; o ritmo e a voz do cantor agregam novos elementos e tudo isso a faz pensar e sentir. O fato é que ficou claro, ali, naquele momento, que com Vinicius é assim: a comunicação poética acontece, sem restrição de idade, sem restrição nenhuma!

Assim ocorre na escola também. Nossos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I se emocionam e se divertem com a Arca de Noé e com as peraltices do  Poeta Aprendiz, entre outras obras. No Ensino Fundamental II, já tive o prazer de viver momentos inesquecíveis diante de alunos de 9o ano entrando em contato pela primeira vez com o antológico “O operário em construção”. O deslumbramento com a construção poética se soma à mobilização produzida pelo conteúdo e o resultado é um momento de plena epifania. No Ensino Médio, Vinicius é presença especialíssima na sequência de “Música e poesia”. É nessa sequência que lemos com os alunos as seguintes palavras de Tom Jobim

Vinicius de Moraes é um grande poeta. No entanto, isto não é condição para se fazer uma bela letra. Uma palavra, além do sentido verbal, tem uma sonoridade e um ritmo. Só um indivíduo como Vinicius, que conhece a música da palavra, que poderia ter sido um músico profissional, poderia ter feito as letras que fez.

“Vinicius é o poeta que sabe comungar com um crioulo de morro e bater um samba com faca na garrafa. Educado em Oxford, diplomata em Paris, triste em Strasburgo, escrevendo “Pátria Minha” em Los Angeles, falando muitas línguas e sem deixar que se perceba isso, é sempre o homem que vê o lado humano das coisas.

A versatilidade do meu amigo é espantosa: – tanto compõe um samba de morro (“Eu e o Meu Amor”) como uma valsa românica e sinfônica (“Eurídice”) ou ainda uma “Serenata do Adeus”; tanto escreve um “Soneto” (“de Fidelidade” ou “de Separação”) como uma “História Passional, Hollywood, Califórnia” -; faz cinema, faz teatro e escreve crônicas deliciosas.

Tem o sentimento nato da forma que transcende o que possa ser ou foi aprendido. Estas são umas poucas facetas do poliedro cujo número de faces tende para o infinito e que se chama Marcus Vinicius da Cruz de Melo Moraes.”

Tom Jobim, abril de 1959 – contracapa do disco “Por toda a minha vida”, de Lenita Bruno

Essa possibilidade, tão bem descrita por Jobim,  de falar para todos, de tocar a todos e de comunicar-se  poeticamente e  musicalmente com todos faz Vinicius grande, querido e presença marcante em nossa escola.

Nesse momento de homenagens,  convidamos os leitores do nosso blog  a celebrar a poesia de Vinicius de Moraes, registrando, nos comentários, um verso, um trecho de letra de canção, uma curiosidade… Enfim, um pouquinho do legado desse poeta tão especial.

Projetos de 6º e de 7º ano: mais leitores e mais leitura para os textos de nossos alunos

23_10_2013

-

Por: Aline Evangelista, Erica Santos, Fabiana Carneiro, Luiza Moraes e Natalia Zuccala

Diante da situação de produzir um texto, somos sempre guiados por perguntas centrais, que determinam toda a tomada de decisão: o que preciso escrever? Com que finalidade? Para que destinatário? Essas questões delineiam os parâmetros da situação comunicativa e orientam o processo de composição.

Em geral, a tarefa é difícil, mesmo para adultos experientes. Não raro, quando temos de escrever, consultamos materiais, buscamos modelos para tomar como referência, pedimos a outros leitores que opinem sobre a clareza, o tom, o grau de formalidade etc. Não há dúvida de que se trata de uma tarefa complexa, que nos impõe uma série de desafios. Sendo assim, fica  evidente que, se a escola pretende conservar, tanto quanto possível, a complexidade e as características das práticas sociais de leitura e de escrita, é preciso assumir que os projetos didáticos criados para esse fim exigem tempo e investimento: a preparação, a realização e a avaliação demandam muitas etapas, muitas idas e vindas, até que se tenha em mãos um material pronto para ser publicado.

Esse esforço se justifica por diversas razões, dentre as quais destacamos as seguintes:

- a redução da dicotomia entre leitura e escrita – nos projetos, os alunos escrevem para ler melhor e leem para escrever melhor;

- o sentido da atividade, uma vez que o produto final vislumbrado (um livro, uma apresentação, um blog, um site, uma revista etc.) possibilita a construção de horizontes de expectativas e cria boas condições para que o aluno tenha consciência sobre os objetivos de aprendizagem;

- os modelos analisados oferecem parâmetros claros, que ajudam a construção compartilhada dos critérios de avaliação;

- a oportunidade de trabalhar com textos desafiadores, cuja produção requer investimento e promove avanços consideráveis na competência escritora.

- o prazer de ver os textos produzidos circulando, sendo lidos, discutidos, comentados e apreciados.

É sobre a última das razões citadas acima que queremos conversar hoje. Alguns dos produtos finais dos nossos projetos estão prontos para serem compartilhados com a comunidade escolar:

- os sites de literatura fantástica, produzido pelo 6º ano

- a Revista Everest, produzida pelo 7º ano. Esta publicação já conta com notícias, entrevistas e reportagens, mas, como toda revista, ela está sempre em movimento, de modo que novos textos estão sendo preparados para futuras postagens.

O fato de as publicações serem virtuais amplia a possibilidade de circulação desses textos, o que nos anima bastante. Afinal, é gratificante saber que o fruto de tanto empenho pode ser compartilhado com muitos leitores. Cada um dos textos publicados nos sites e na revista traz consigo uma longa história de planejamento, produção de muitas versões, discussão, revisão e reelaboração. Ao longo desse processo, os alunos aprendem muito sobre os gêneros estudados, sobre os procedimentos do escritor e sobre a língua. Todas essas aprendizagens são fundamentais e centrais no nosso projeto pedagógico.

Acrescentamos, ainda, um aspecto que, no nosso entendimento, precisa estar sempre bem presente quando se pensa no ensino de língua portuguesa na escola: ao ver seus textos circulando e sendo lidos, não apenas pelo professor, mas por uma variedade de leitores, os alunos tomam consciência de que são capazes de “dizer por escrito, colocar a própria palavra por escrito e, por meio dessa aprendizagem, compreender melhor a estrutura, a força elocutória e a beleza dos textos que outros produziram”¹.

Assim formamos leitores e escritores: cidadãos que circulam com tranquilidade e segurança pela cultura letrada, com a certeza de que, pela palavra, podem participar ativamente da sociedade de que fazem parte.

É com muito orgulho que apresentamos aqui o resultado de um trabalho árduo e cuidadoso, levado a cabo pelos alunos de 6o e de 7o ano.

Boa leitura!

Revista Everest

Sites de Literatura Fantástica:
6ºs  anos A e B
6ºs anos C e D

PS – Entre novembro  e dezembro serão lançadas as publicações impressas: o livro de fábulas do 6º ano, o livro de contos do 8º ano e o livro de poemas do 9º ano. Aguardem!

-


¹ FERREIRO, Emilia. “Sobre as não previstas, porém lamentáveis consequências de pensar apenas na leitura e esquecer a escrita quando se pretende formar o leitor”. São Paulo: Centro de Formação da Escola da Vila, 2010.

Parte desse texto foi publicada em: 
MARTINS, Aline Evangelista. “Avaliação da produção escrita: desafios e possibilidades”. Artigo produzido para o Simpósio Interno da Escola da Vila, no ano de 2012.
-

A alimentação de nossas crianças

face

-

Por Dayse Gonçalves – coordenadora pedagógica da Educação Infantil e
 Elaine Monteiro Maielo Occhialini - nutricionista

“Pesquisar para compreender, compreender para interagir”
Maria Cristina Faber Boog

A Escola da Vila acredita no seu papel formador e motivador de hábitos alimentares saudáveis para seus alunos do Período Complementar e desenvolve tanto ações dirigidas às crianças e suas famílias, como para a formação de seus professores.

Estas ações já são reconhecidas na comunidade científica, com a apresentação do trabalho que desenvolvemos em congressos e palestras.

As mesmas foram desenvolvidas a partir da análise do comportamento alimentar das crianças, consumo e características desta faixa etária. Apresentamos abaixo algumas dessas ações.

■Oferecer refeições por meio de cardápios planejados, sendo os mesmos acompanhados e avaliados pelos professores e nutricionista. As preparações são diversificadas, para melhorar a aceitação de novos alimentos.

■ Beber mais água nos intervalos das atividades, para repor as perdas com as atividades físicas, assim como melhorar a aceitação dos alimentos às refeições.

■ Valorizar o horário das refeições, estabelecendo uma rotina de atividades para motivar o consumo alimentar adequado e também proporcionar o convívio social e trocas de experiências, tanto de natureza alimentar como culturais entre os alunos. No lanche, as refeições são iniciadas pelas frutas, e, no almoço, pelos legumes e verduras. Na sequência, as crianças são convidadas a se servir dos demais alimentos que compõem as refeições, se responsabilizando pelos volumes. Ao final, a sobremesa e o suco, para possibilitar a aceitação de todas as preparações.

■ Manter-se sentado, comer com garfo e faca e esperar os amigos finalizarem a refeição também são atitudes valorizadas às refeições.

■ Apresentar novos alimentos para aumentar o repertório. Experimentar é uma rotina diária e muito estimulada pelos professores. As aulas de Culinária também ampliam as preferências das crianças, além de possibilitar a identificação de alimentos.

Muito trabalho e muito empenho têm como consequência resultados expressivos durante a permanência dos alunos na Escola. Por essa razão, consideramos que seria importante verificar se as ações realizadas no ambiente escolar, no caso do Período Complementar, em que as crianças realizam duas refeições – lanche matutino e almoço – vinham influenciando na mudança de comportamento das crianças em casa, e se a família reconhecia estas mudanças. Para tanto, elaboramos uma pesquisa com o objetivo de verificar se as crianças:

- respondiam positivamente quando convidadas a experimentar novos alimentos;

- mudaram o comportamento diante das situações de alimentação, sobretudo em relação à aceitação de alimentos que antes recusavam;

- apresentavam maior autonomia nos horários das refeições em casa.

As refeições na escola têm como objetivo serem organizadas, prazerosas e promotoras da alimentação adequada, e, como são feitas em grupo, potencializam a formação de atitudes importantes para o desenvolvimento dos pequenos, além de esperarmos que possam ser mantidas na vida adulta. Além de fornecer alimentação variada e equilibrada – importante para o crescimento e desenvolvimento corporal – favorecemos a formação de valores culturais relacionados aos alimentos e à comensalidade (o comer em grupo, o comer compartilhado, o prazer de comer e o prazer à mesa).

Consultamos 37 famílias, sendo a maioria delas da unidade Morumbi, já que lá é maior o número de alunos que frequenta o Complementar. Destas, 59% responderam à pesquisa, e os resultados indicam que 55% fazem referência a mudanças no comportamento alimentar em relação a aceitar alimentos que antes recusavam e experimentar outros novos. Verificamos, também, que estas mudanças são mais significativas na população que frequenta o Complementar vários dias da semana. Nesse universo, 82% das famílias fazem referência a estas mudanças.

Para avaliar a evolução da construção da autonomia frente às situações de alimentação, elegemos alguns comportamentos que dizem respeito a rotinas estabelecidas na escola que guardam relação com a construção da comensalidade. Os resultados foram muito positivos no sentido de que a maioria das famílias faz referência à introjeção de hábitos, como espontaneamente lavar as mãos antes de fazer as refeições, habilidade para utilizar talheres (garfo e faca), disposição para comer mais legumes, verduras e frutas, e para se manter sentado durante as refeições.

Como se pode verificar, a escola, ao promover a alimentação adequada aos seus alunos, institui com as famílias uma parceria muito promissora.

As Ciências Sociais na Educação Infantil

Toy, wooden car

-

Por Daniela Munerato

A observação de um carrinho de madeira feito manualmente por um carpinteiro, um brinquedo que vem de uma fábrica, um jogo criado por uma comunidade, totalmente relacionado à sua cultura, de brinquedos que existem desde a época de nossos avós e permanecem muito apreciados até hoje, e outros, que somente fazem parte das memórias de infância.  Com o propósito “brinquedos” estamos nos referindo às Ciências Sociais se conseguirmos abordar essas questões como favorecedoras de reflexões.

O olhar para o brinquedo pode conter diversas facetas, como fruto de um trabalho, de uma época, de um modo de vida, de um conhecimento de gerações que vai muito além do brincar, mas que possibilita a construção de representações de um tempo histórico e de um sujeito social.

As crianças chegam à escola com muitos conhecimentos sobre a realidade social. Mas como converter este ambiente em objeto de conhecimento? O foco do ensino desta área está em ampliar o olhar dos alunos sobre o ambiente em que vivem, seu próprio cotidiano. As crianças, inseridas em seus pensamentos, próprios da idade, consideram que os objetos sempre existiram e sempre foram iguais, naturalizando o mundo social. Nosso movimento precisa ser justamente contrário: o que existe passa por um processo.

Isto posto, planejamos situações-problemas que levam em conta os conhecimentos dos alunos e, ao mesmo tempo, os desafiam a olhar para o ambiente social de forma mais rica e complexa. Portanto, as atividades devem ser variadas, envolvendo os alunos com as questões que estão sendo investigadas por meio da observação, leitura de imagens, saídas, de entrevistas com diferentes informantes, observação de objetos, da busca de informação em livros e revistas etc.

A escola é lugar de participação e integração, um âmbito privilegiado para a ampliação das possibilidades do desenvolvimento social, cultural e da cidadania. É lugar em que os avós das crianças de três anos de idade podem contar suas histórias sobre brinquedos, brincadeiras e como era ser criança num tempo diferente, sem fantasias, de personagens e computadores. Ou das crianças de cinco anos de idade compreenderem que a infância não é igual quando se vive na cidade ou numa tribo indígena, por exemplo, com brincadeiras, brinquedos e rotinas peculiares. Em um movimento de seguir pensando sobre a história que construímos a cada dia, num contexto muito maior do que nossos pequenos aprendizes conseguem imaginar a sociedade.