Aulas expositivas em escolas construtivistas?

Sobre obrigar o aluno a refletir, argumentar, relacionar e duvidar, ou seja, garantir a atividade mental.

19_03_2014

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Por Susane Lancman Sarfatti

Qualquer que seja a modalidade organizativa do ensino, projetos, atividades permanentes, sequências de atividades ou atividades independentes, é possível lançar mão de aulas expositivas ou dialogadas, não incorrendo em nenhuma heresia ou pecado pedagógico, nem mesmo em um projeto que tenha como base teórica o construtivismo.

Nas últimas décadas, parece que as aulas mais centradas no professor passaram a ser malvistas por muitos educadores, por serem a representação de um ensino diretivo e tradicional, como se em si essas aulas se opusessem ao ensino construtivista. Mas sabemos que, se bem planejadas e executadas, essas estratégias de ensino podem ser eficazes, tanto para o ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. Todavia, é importante ressaltar, há a necessidade de variar as estratégias de ensino em função dos objetivos de aprendizagem e da faixa etária, logo, a aula expositiva não pode ser a única estratégia.

Sem dúvida, na aula expositiva, bem como na dialogada, o aluno fica em um papel menos ativo do que o professor, o que em si não é um problema, já que é papel do professor analisar as situações didáticas e fazer as escolhas mais pertinentes para levar o aluno à aprendizagem significativa. A grande questão é analisar, seja qual for a estratégia de ensino, se há ou não atividade intelectual por parte dos alunos, “atividade mediante a qual constrói e incorpora à sua estrutura mental os significados e representações relativos ao novo conteúdo”.

São duas as condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador, e o aluno precisa estar disposto a relacionar o conteúdo de forma consistente e não arbitrária. Dessa forma, as escolhas do que ensinar e de como ensinarsão essenciais, ressaltando a importância do trabalho do professor na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. E, por parte do aluno, um fator decisivo para que relacione os conteúdos é o papel dos conhecimentos prévios como suportes em que os novos conhecimentos se apoiam; então, uma premissa para o professor planejar a aula é considerar os conhecimentos prévios dos alunos. Por isso, muitas das reuniões pedagógicas da Escola da Vila têm como foco analisar e discutir os aspectos acima levantados: O que ensinar? Como ensinar? Como considerar os conhecimentos prévios dos alunos?

A aula expositiva é uma estratégia pouco utilizada por nós para introduzir um conteúdo. Ela aparece como fechamento ou em momentos específicos do processo de ensino, em que o professor julga necessário dar explicações ou fazer “fechamentos parciais”. Vale dizer que raramente o professor faz exposições orais sem interrupções dos alunos, muitas vezes estes são convidados a falar com incentivo do próprio professor. A partir das respostas dos alunos, o professor continua a sua exposição. Apesar da palavra circular entre alunos e professores, a aula é expositiva, porque a fala dos alunos complementa o monólogo do professor, que muitas vezes convida justamente os alunos a fazerem a aula avançar.

Certamente essa escolha da estratégia expositiva-conversada parece dar uma cadência à aula, mas é preciso que o aluno esteja atento à troca do interlocutor para acompanhar a progressão do raciocínio, não ficando só atento à fala do professor, mas também às dos colegas. Além disso, é preciso que ainda compreenda a razão dos diversos momentos em que o professor dá voz aos alunos, que pode ser para verificar a aprendizagem de algum conceito importante, para assegurar que pode dar continuidade ao que estão apresentando ou para retomar algum aspecto estudado anteriormente.

Nesse processo de diálogo, é possível que apareçam: outras perguntas do professor; dúvidas dos alunos; comentários que levem à discussão para outros caminhos; representações dos alunos sobre determinado assunto, nem sempre corretas; dificuldades; alunos que se manifestem em demasia e outros de forma insuficiente. Para cada um desses aspectos, é preciso ação por parte do professor: perguntas novas são necessárias, quando há problemas de formulação ou quando é preciso aprofundar algum aspecto do diálogo; reconduzir a classe para o foco da discussão, quando se afastam do objetivo de ensino; explicações de determinado assunto, quando se percebe aprendizagens deformantes; atividades extras, quando se avalia necessidade de mais treino ou mais desafio; limite para alguns alunos não monopolizarem a fala e incentivo para outros se manifestarem.

A participação é uma das formas do professor conhecer o pensamento do aluno e ajustar seu ensino, caso seja necessário. Mas é impossível que todos tenham na classe chance de se colocar no diálogo coletivo, portanto as propostas de diálogos em dupla ou em grupos antes ou depois da discussão coletiva se fazem necessárias, bem como os momentos sem interação com o outro, em que o aluno se debruce sobre suas próprias ideias. Diferentes momentos de atividade intelectual em que é preciso relacionar o que se está aprendendo com os conhecimentos anteriores, estabelecendo novas estruturas mentais.

É nesse processo dinâmico e complexo que se constrói a aprendizagem significativa, em que a reflexão do aluno é ponto central à autonomia intelectual, o que corrobora a ideia de Theodor Adorno no texto “Educação após Auschwitz”, em que afirma:

“É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica… Culpados são unicamente os que, desprovidos de consciência, voltaram contra aqueles seu ódio e sua fúria agressiva.”

A cara da Arte

Sobre incentivar a criatividade, a curiosidade e o desejo de seguir aprendendo.

17_03_2014

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Por Karen Amar e Marisa Szpigel (Zá) 

O que queremos mostrar dos projetos de arte? Esta é uma questão que, nos últimos tempos, tem nos instigado bastante. As exposições de arte mostram, na maioria das vezes, um trabalho de cada estudante, como resultado de um trimestre intenso de descobertas e realizações nas oficinas de arte. Aos poucos nos demos conta de que queremos também mostrar e comunicar as experiências que acontecem no tempo e no espaço das oficinas.

A ideia de fazer exposições virtuais é uma alternativa para tornar visível e mais evidente aquilo que nos é tão valioso, como as primeiras descobertas, os registros em desenho e fotografia, os escritos e os esboços nos cadernos, as diferentes soluções a partir de uma mesma proposta, as tentativas, os erros e os caminhos encontrados, a busca individual e as invenções coletivas, a efemeridade de algumas pesquisas que se desmancham no ar…

As investigações em equipe sobre construção de conhecimento em arte passaram a dar mais sentido aos registros em fotografia e vídeo acerca do movimento dinâmico presente no cotidiano das aulas de arte, e pudemos reunir um rico material de documentação que pode dar visibilidade ao que nos parece ser a faceta mais significativa do trabalho de arte na Escola da Vila: o processo de criação.

A exposição virtual é encarada por nós como complementar ao que podemos chamar exposições presenciais, que vamos continuar montando ao longo do ano, uma vez que as duas modalidades de exposição procuram dar uma visão de um projeto da série.

Observamos que o conjunto de exposições virtuais (links a seguir), pelo fato de acontecerem simultaneamente, revelam um panorama das aprendizagens nas diferentes séries. Assim, é possível explorar as potencialidades de seu caráter documental, como, por exemplo, poder voltar quantas vezes precisar, recuperar junto com os familiares o calor dos processos, retomar o que já aprenderam e o que mais vem pela frente.

Os flip books e os sites apresentados aqui procuram guardar, através das imagens e dos pequenos textos, o clima das oficinas, a dinâmica do espaço, as trocas e as parcerias entre os estudantes, e alguns trabalhos realizados ao longo do processo. É claro que não abrimos mão de ver os resultados dos trabalhos, mas, em alguns projetos, é interessante perceber que a documentação pode ser tão ou mais importante que os produtos finais.

Mostrar o trabalho é como fazer com que ele comece outra etapa. O que aconteceu durante o processo entre alunos e professor ganha uma nova dimensão na medida em que, agora, ele parte para provocar inúmeras associações, sensações e relações.

Em uma entrevista, Jorge Larrosa, pesquisador e professor de Filosofia da Educação na Universidade de Barcelona, afirma que a arte está na experiência, no que acontece “entre” a obra e o espectador ou “entre” o espectador e a obra. É um acontecer da obra, quando ela se torna pública e provoca esse “entre”. Assim, convidamos vocês a fazer parte dessa experiência, a participar desse momento e fazer com que ele continue a acontecer.

Em cada uma das séries, diferentes linguagens da arte são aprofundadas. Elaboramos um pequeno guia de visita, para instigar a curiosidade e convidar a entrar.

Retrato e autorretrato
1º ano – Professora Larissa Glebova

Como um rosto pode expressar diferentes emoções e sensações? Experimentar e observar como o próprio rosto e o rosto dos amigos se transforma faz parte da investigação dos alunos nesse projeto. As imagens mostram as diferentes estratégias que as crianças utilizaram para essa pesquisa, e a pintura final foi realizada sobre um suporte escolhido por cada aluno e aluna.

Arte efêmera
2º ano – Professores Larissa Glebova e Tiago Judas

Muitas das questões da escultura contemporânea estão presentes nesse projeto que provoca os alunos a lidar com elas, como, por exemplo, considerar o próprio corpo como elemento escultórico. Além desse aspecto, os alunos dialogam diretamente com conceitos importantes da arte, como a efemeridade. Pode um trabalho não ser fisicamente para sempre?

Instalação: projeto corredor
3º ano – Professores Andrea Aly e Tiago Judas

Como transformar um espaço do nosso cotidiano criando e estabelecendo novas relações? Como lidar com essa nova escala – a dimensão real do espaço? Pensar no espaço da escola como parte de um trabalho de arte foi o desafio proposto nesse projeto. Desde a escolha do local até a montagem final, todo o processo foi discutido e realizado em pequenos grupos.

Sombras
4º ano – Professoras Andrea Aly e Karen Amar

O encantamento com as sombras sempre esteve presente no imaginário humano. Investigar como elas acontecem, de que maneira as sombras ganham formas diferentes, crescem e se transformam fez parte da pesquisa realizada pelos alunos. O teatro de sombras como finalização do estudo apresenta a diversidade de possibilidades exploradas além do papel, desde os mais diversos materiais encontrados na oficina de arte até o próprio corpo como elemento de trabalho.

Seres imaginários
5º ano – Professoras Karen Amar e Larissa Glebova

Pensar em um ser imaginário dispara uma série de investigações que se desdobram ao longo do projeto nas mais diversas possibilidades plásticas e corporais. Um ser imaginário surge a partir de referências do universo pessoal do aluno, e se configura como tal desde que possua algo diferenciado dos seres que conhecemos na vida real, A riqueza de soluções encontradas após toda a pesquisa revela detalhes sutis ou transformações inusitadas a partir do seu próprio corpo.

Retrato multimídia
6º ano – Professoras Jerusa Messina e Luisa Furman

Fazer um autorretrato implica em uma parada para pensar em si. Quem sou eu? Será que nos dias de hoje há tempo para pensar sobre isso? O autorretrato é um espelho que pode refletir mais do que um rosto.

Quais mídias cada estudante escolheu para representar a si? Se cada trabalho é um espelho, o que reflete?

Pintura Pop
7º ano – Professoras Jerusa Messina e Luisa Furman

Para além das cores vibrantes, repetição de imagens, ícones da cultura, a Pop Art, movimento que tem início na Inglaterra (anos 1950) e ganha força nos Estados Unidos (anos 1960), coloca em debate valores da sociedade. Presentificar a Pop pode ser possível quando atualizamos os temas de discussão: o valor da imagem na contemporaneidade, os objetos de desejo e consumo, o que nós transformamos em ícones de nossa cultura.

Dentre as inúmeras imagens presentes no cotidiano, de quais os estudantes se apropriaram para criar suas pinturas? Será que essas imagens nos representam?

Paraty - Pintura em tela
8º ano – Professores Bartolomeu Gelpi e Marisa Szpigel (Zá)

Quais as possíveis relações entre a pintura e a fotografia? Será legítimo o procedimento de pintar a partir de uma imagem fotográfica?

Estas e outras questões orientaram os estudos em que os estudantes do oitavo ano estavam envolvidos durante um trimestre inteiro. Os registros fotográficos realizados no trabalho de campo em Paraty foram ponto de partida para a pintura. O que pode ser explorado em cada uma das linguagens? O interessante, neste processo, é observar o que se mantém da fotografia e o que se transforma.

Intervenções no espaço da escola
9º ano – Professores Bartolomeu Gelpi e Marisa Szpigel (Zá)

No último trimestre do ano e do segmento, os estudantes do 9º ano mergulham em um complexo processo de criação, que tem início na pesquisa de artistas que realizam trabalhos em grandes dimensões, com a intenção de fazer intervenções no espaço público. A partir das pesquisas iniciais e das informações obtidas, em grupos os estudantes partem para uma investigação do espaço e da criação de ideias para transformá-lo. A proposta exige dos alunos antecipar os modos como as pessoas vão estabelecer novas relações com os lugares por onde circulam cotidianamente.

Os trabalhos realizados no espaço são de caráter efêmero. Qual o papel da documentação nesse processo? É importante notar que, para conhecer os trabalhos dos artistas, os alunos pesquisaram a documentação dos mesmos. Qual o lugar da documentação no campo da arte?

“Nossa!!!!!! Professora há 19 anos e sempre ensinei os nomes das letras, sem nunca pensar se isso era importante para as aprendizagens das crianças… Tenho que fazer beeem diferente!”

Sobre ajudar o aluno a estabelecer relações entre o conhecimento novo e o que já tinha.

 14_03_2014

Por Andréa Luize

Aprender é algo inerente a qualquer ser humano, seja uma criança, um adulto, um aluno, um professor. Isto é, vivemos em constante processo de apropriação de conhecimentos e, tal qual as crianças, aprendemos estabelecendo relações entre o que já sabemos e o que nos é apresentado, o que nos é novo. Por isso, nas situações de formação de professores, esse princípio precisa ser amplamente considerado.

Cada professor traz consigo diferentes experiências docentes, diferentes informações e conhecimentos sobre temas da pedagogia, das didáticas, e diferentes crenças sobre o que é educar, o que é alfabetizar, bem como sobre seu próprio papel na formação dos alunos. E é com base nesse conjunto de saberes que esses profissionais enfrentam as ações formativas das quais participam.

Em cursos de atualização, como os oferecidos por nosso Centro de Formação, o formador sempre planeja estratégias que permitam aos participantes explicitar alguns de seus saberes, confrontá-los com os de parceiros e discuti-los à luz de pesquisas e situações de referência. Debates, análises de produções de alunos, situações em que precisam tomar determinadas decisões ou mesmo situações em que devam se colocar no lugar de alunos são algumas das propostas que objetivam a explicitação e o confronto de saberes.

Um exemplo. Em curso recente, propus aos participantes que escolhessem dentre duas afirmações opostas sobre o uso das tecnologias na educação infantil e que justificassem a opção. Depois da leitura e da conversa sobre algumas respostas, apresentei ideias mais recentes – e potentes! – sobre o tema no contexto da alfabetização inicial, proposta finalizada com a análise de dois vídeos sobre o uso significativo de tablets em classes de Grupo 1 (3 anos), aqui da Escola da Vila. Analisando os vídeos, alguns dos participantes reiteravam ideias destacadas na justificativa que elaboraram, outros repensavam suas colocações iniciais; ou seja, estavam justamente partindo de suas próprias crenças e hipóteses para ampliar, rechaçar ou validar conhecimentos sobre o tema.

Quero dizer que, nas situações formativas, quaisquer que sejam, não se pode deixar de lado o fato de que aprender está longe de ser uma tarefa fácil, especialmente quando algo contraria conhecimentos e informações nas quais nos pautamos, por vezes, durante muito tempo.

A frase que tomei por empréstimo para o título do post tem relação direta com essa questão. É muito usual que, em classes de educação infantil e 1º ano, gaste-se muito tempo didático ensinando os nomes das letras e/ou a ordem alfabética. Isso é feito, em geral, com a justificativa de que se trata de um conhecimento base para as crianças aprenderem a ler e a escrever de acordo com o princípio alfabético. Ocorre, porém, que dominar nomes de letras e a ordem alfabética efetivamente não contribui para essa aprendizagem. Não é possível explicar, brevemente, as razões desse fato. Interessa aqui, porém, apenas saber que, na maior parte dos casos, o nome da letra não corresponde ao que a criança busca escrever. Se quer escrever “casa”, saber o nome da letra “c” (cê) não traz qualquer apoio. Para essa criança, usar, por exemplo, o nome da amiga de classe, “Catarina”, é muito mais condizente.

Para contribuir com essa compreensão, em cursos sobre alfabetização, sempre planejo um momento para tratar desse tema partindo de respostas de crianças e de uma análise mais apurada das hipóteses de escrita. Aqui, muitos profissionais se veem numa situação de grande confronto: o que as pesquisas destacam, o que as crianças parecem necessitar está, muitas vezes, distante das intervenções que esses profissionais, extremamente bem intencionados, costumam colocar em prática junto a seus alunos. Alguns deles, como a autora da frase que está no título acima, se dão conta de que ensinavam algo que as crianças não precisavam e que, usando o tempo didático para isso, deixavam de ensinar outros conteúdos, muito mais importantes para os processos de aprendizagem dos alunos. Em outros casos, o incômodo que essa discussão causa é tão grande que nem é possível mudar de ideia ou mesmo confirmar suas próprias hipóteses ao longo do curso; será necessário mais tempo, mais reflexão…

Aprender pode ser mesmo árduo, e leva tempo, mesmo quando você já é professor.

Aprender: uma jornada de interação!

Sobre favorecer o diálogo, a troca e o trabalho coletivo.

12_03_2014

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Por Priscila Maria Sbizera

Dois alunos discutem:

Não, eu não concordo! Você não pode colocar tanto zero para fazer esse número.”

Mas a professora falou que era pra gente escrever dois milhões, cento e quarenta e sete mil, quinhentos e trinta e dois, então só podia ser 2.000.147. 532.

Só que tem muito zero. Assim fica um número maior que eu ainda nem sei ler direito, mas eu sei que até o um (e aponta para o algarismo), acaba o que é do mil e que depois já vem o milhão, então, se colocar três zeros atrás do dois vai passar, acho que vai ficar um número do bilhão.

Só que a gente fala assim, ó: dois milhões, tem que ter os dois milhões!”

Outro aluno que fazia a mesma atividade em outro grupo, ouve, entra na conversa e diz:

Eu sei que os números de milhão têm só dois pontos e sete algarismos. Tenho certeza disso porque, olha só, um milhão é assim: 1.000.000 (e anota o número na lousa). Acho que essa dica pode ajudar vocês a decidirem.

Volta ao trabalho, e os outros dois seguem discutindo.

É… Não duvidamos de que você deva estar pensando: “Que coisa, mas… E o final desta conversa? Os alunos chegaram a uma conclusão ou não?” E é de propósito que não escrevemos o diálogo até o final, pois, neste momento, o que mais queremos é partilhar da riqueza de uma situação como essa para a construção de conhecimentos.

Esse pequeno trecho de uma discussão entre alunos do quarto ano sobre a escrita convencional de números da ordem do milhão é só um exemplo dentre as inúmeras atividades planejadas pela equipe da Escola da Vila sob a ótica do diálogo, da troca de ideias e do trabalho cooperativo.

Sabemos que, para acontecer uma aprendizagem significativa, os alunos precisam ter a oportunidade de construir uma interpretação pessoal acerca do objeto de conhecimento, coordenando uma série de ideias e estabelecendo relações. Mas, não nos enganemos: construir uma interpretação pessoal não é o mesmo que construir uma interpretação solitária. Pelo contrário! Ao instaurar um clima de aprendizagem em que os alunos têm problemas para resolver, precisam expor diversos pontos de vista, defender ideias, ouvir e considerar opiniões distintas contribuímos, de um lado, para que se responsabilizem pelo próprio processo de aprendizagem e também pelos processos de colegas, e, de outro, para que avancem em seus conhecimentos de uma maneira na qual não poderiam avançar sozinhos. Trabalhar em parcerias, seja em duplas, pequenos ou grandes grupos favorece que os alunos desestabilizem algumas certezas, abrindo espaço para dúvidas, conflitos, outras certezas e novos conhecimentos. Aos professores cabe o papel de garantir que as crianças sejam interlocutoras umas das outras e organizar atividades potentes o suficiente para que os próprios alunos protagonizem suas descobertas.

A interação é, para nós, um dos princípios norteadores das escolhas pedagógicas. Estamos certos de que, assim como o motor está para o carro, movendo a máquina, a interação está para a aprendizagem, sendo ela a peça chave para o pleno desenvolvimento da aprendizagem significativa!

Tempo de conhecer o que está por trás de cada aula

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Por Vania Marincek 

“Ensinar como foi a Revolução Francesa, o teorema de Pitágoras ou o verbo to be pode parecer algo simples, mas, na nossa escola, com nossa metodologia, significa tomar uma série de decisões que só podem ser realizadas a partir de discussões pautadas em princípios claros e fundantes de nosso projeto sobre a melhor maneira de fazê-lo.” Trecho do post de 28/01/2014, “Planejar, por que todo ano?”, que tratou do planejamento dos professores, da importância atribuída a esse processo a cada início de ano e a cada nova situação apresentada aos alunos em nossa proposta didática.

No post, o primeiro deste ano, o foco era o planejamento, e, por isso, apenas listamos os principais princípios que norteiam a ação dos professores em sala de aula.

Prever situações de aprendizagem que: favoreçam o diálogo, a troca e o trabalho cooperativo; ajudem o aluno a estabelecer relações entre o conhecimento novo e o que já tinha; coloquem o aluno como protagonista de seu percurso de aprendiz e garantam que se responsabilize pelo próprio processo de aprendizagem e pela aprendizagem coletiva; obriguem o aluno a refletir, a argumentar, a relacionar e a duvidar; instiguem a perseverança na resolução de problemas, individual e coletivamente; respeitem os ritmos e os processos diferentes na diversidade da sala de aula; incentivem a criatividade, a curiosidade e o desejo de seguir aprendendo. Estes são todos desafios que os professores se colocam a cada dia e em cada trabalho em sala de aula, numa proposta construtivista. Estes são os diferenciais da forma de ensinar da Escola da Vila.

Nas próximas duas semanas, o blog tratará de cada um desses princípios e buscará explicitar como são considerados nas diferentes áreas e nos diversos segmentos.

Esperamos que a leitura desse conjunto de posts contribua para a compreensão do percurso que traçamos para garantir a aprendizagem de nossos alunos.

Os desafios de formar o professor formador

28_02_2014

Por Lilian Ceile Marciano

Como disse Zélia Cavalcanti em post recentemente publicado, “Os profissionais da Escola da Vila são inquietos, estão sempre envolvidos em novos desafios, em diferentes propostas de trabalho e formação”. Logo que se tornam experientes no segmento em que atuam, buscam novos desafios: já inseridos numa prática de compartilhar e fundamentar seu trabalho com a própria equipe, compartilhar as boas experiências pedagógicas com profissionais que atuam em outras instituições, este passa a ser um desafio atraente. Dá-se, então, o início do percurso do professor formador que atua para um público externo à Escola da Vila.

Se, como professores, o desafio era pensar em formas de transformar os conhecimentos adquiridos em estudos, cursos e supervisões, em boas práticas para o ensino e a aprendizagem dos alunos, o desafio agora passa a ser o de pensar como o conhecimento adquirido na vida profissional pode se transformar em boas práticas de formação continuada de professores.

Na Escola da Vila o orientador ou coordenador também apoia a formação do formador. As ações de formação passam a ser objeto de discussão e reflexão nas reuniões com esse profissional. À experiência de sala de aula somam-se as questões relacionadas às ações formativas: se os princípios didáticos que são referência para o trabalho na escola devem ser considerados, assim, também, nessas ações; se o princípio de que se aprende em interação é potente numa ação com alunos adultos; se há necessidade de planejar ações que favoreçam o estabelecimento de relações entre o que aluno já sabe e o novo conhecimento, uma vez que são adultos, portanto autônomos; se o atendimento à diversidade é necessário e desejável; se há necessidade de equilibrar a exposição de elementos teóricos e práticos, e situações de reflexão, troca e interação.

O professor que trilha esse novo percurso precisa se apropriar das estratégias de formação, dos conteúdos relacionados a elas, de aspectos da gestão, e é o orientador quem traz esses e outros temas a serem problematizados. As situações de reflexão, discussão e estudos ganham sentido também em ação: observando formadores experientes, fazendo relatos de prática em cursos organizados por colegas, atuando em parceria com outro formador, até que possa planejar e realizar ações de forma autônoma.

Dessa forma, o professor que se propõe a aprender a ensinar outros professores parte do conhecimento que construiu em sala de aula e amplia sua função docente agora como formador. As reuniões com seu orientador sobre procedimentos de formação e as ações em que atua como formador são espaços em que compartilha sua prática. Para o orientador, um percurso também encantador: o de aprender a formar aquele que forma.

X Festival de Poesia – A cidade

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Por Aline Evangelista

Com a pergunta “Que falta nessa cidade?”, Gregório de Matos Guerra provocava a sociedade baiana no século XVII. Num ousado jogo de questionamentos e respostas sobre os problemas da cidade, o poeta construiu o seu “Juízo anatômico dos achaques que padecia o corpo da República, em todos os membros, e inteira definição do que em todos os tempos é a Bahia”, colocando o dedo em feridas e sugerindo que elas seriam perenes.

Clique aqui para ler o poema.

A crítica parece atual? Seria mesmo essa a definição da Bahia (no caso, o poeta se dirigia à atual capital do estado, Salvador) “em todos os tempos”, como aponta o Boca do Inferno, no título do poema?

Quando ouvimos a canção criada por Rapin Hood parece que a pergunta lançada pelo poeta para abrir o seu “juízo anatômico”, bem como a resposta por ele elaborada, não se restringem ao cenário dos anos 1600.

Vídeo Epigrama 

A cidade, sua complexidade, suas contradições, seus encantos e seus problemas são, em todos os lugares e em todos os tempos, fonte de inspiração poética. E, atualmente, esses poemas estão sendo produzidos, declamados e pensados nos mais diversos espaços da cidade: praças, bares, estações de metrô, centros culturais.

Por tudo isso, convidamos toda a comunidade escolar a participar do X Festival de Poesia da Escola da Vila, que vai ter como tema “A cidade”. Pensemos, juntos: Que falta nesta cidade? Como vivo nesta cidade? O que me encanta nesta cidade? O que eu mudaria nesta cidade?

Que dessas questões surjam muitas ideias para a exploração poética do tema este ano! Estamos planejando uma série de atividades para que os alunos se aprofundem no estudo de Charles Baudelaire, Carlos Drummond de Andrade, Paulo Leminski e Arnaldo Antunes, poetas homenageados neste festival, e também para que produzam poemas, preparem-se para a apresentação de Poesia Falada e, acima de tudo, para que lancem um olhar poético para a cidade. Convidamos os familiares a participar conosco dessa construção, seja acompanhando as atividades desenvolvidas na escola, seja incentivando a participação dos alunos.

Aproveitamos a oportunidade para propor um instante de recordação. Se você já estava na Vila em 2012, assista ao vídeo, para se lembrar dos bons momentos. Se chegou à escola no ano passado ou neste ano, seja muito bem-vindo ao seu primeiro Festival!

Que tenhamos um ano produtivo e poético!

Convivendo para aprender a conviver

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Por Vania Marincek

Nessas primeiras semanas de aula, em todo o Fundamental 1, os alunos puderam participar de propostas que mesclavam as diferentes turmas em parcerias e grupos, para o trabalho e para a promoção de novas aprendizagens dos mais diversos conteúdos.

O trabalho em parceria e com diferentes agrupamentos, potencializando, assim, as aprendizagens, é, sem dúvida alguma, um dos mais importantes princípios para garantir o atendimento a toda a diversidade expressa por cada aluno na escola e, por isso, está presente em todas as ações planejadas com as crianças ao longo de sua escolaridade.

Sabemos que o simples agrupamento dos alunos não basta para garantir a interação, a interlocução e a aprendizagem. Por esse motivo, ao planejar o trabalho que será realizado, os professores planejam também os agrupamentos e todas as variáveis que contribuirão para o avanço dessa aprendizagem.

Variáveis que vão desde conhecer as representações dos alunos sobre o que se quer ensinar, definir os avanços que se querem promover nessas representações e planejar as parcerias, considerando se os alunos que estão interagindo podem contribuir uns com os outros, até prever situações em que, nas parcerias, para responder as tarefas, os alunos precisem explicitar o que pensaram, defender suas soluções, convencer os parceiros e se deixarem ser convencidos.

Do ponto de vista das aprendizagens relativas ao convívio nas situações de trabalhos em grupo, estes ajudam a configurar o espaço social como um espaço de aprendizagem. Ao trabalhar em parceria, os alunos aprendem a se posicionar, a respeitar as escolhas dos demais, a entender que suas ideias nem sempre são aceitas, enfim, exercitam o convívio. Mas, assim como na aprendizagem dos demais conteúdos, é preciso haver uma ação do professor, que os ajudará a aprender melhores formas de se relacionar.

Aprender a conviver, conhecer os novos colegas, sentir-se pertinente a um grupo, esses foram os principais objetivos das situações que foram planejadas pelos professores para serem encaminhadas em diferentes momentos do dia, integrando alunos de diferentes turmas, em cada uma de nossas unidades.

Aconteceu de tudo! Jogos simbólicos, como os de cabeleireiro ou sorveteria, e, nesse caso, as próprias crianças fizeram os sorvetes e brincaram de vendê-los e comprá-los; situações de elaboração de jogos para serem partilhados com colegas de outras turmas e séries; jogos coletivos; desenhos coletivos; enfim, uma diversidade de propostas que permitiram às crianças se conhecerem melhor, trocarem repertórios e aprenderem um pouco mais sobre a “difícil arte do convívio”.

Agrupamentos na Educação Infantil

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Por Daniela Munerato

A Educação Infantil é feita de encontros. E, para proporcionar bons encontros, precisamos de ambientes convidativos e possibilidades para escolhas. Trataremos aqui das condições e das considerações que temos acerca do valor dos agrupamentos, pensados à luz da primeira etapa da vida escolar de crianças pequenas.

Os agrupamentos estão presentes em nosso cotidiano e, a partir deles, conseguimos que as crianças interajam em contextos diversos, ora com todo o seu grupo, ora em dupla, grupos pequenos, configurações que as desafiam a ocupar diferentes posições, refletindo um trabalho de grupo em constante movimento.

Entendemos que é a partir do outro que as crianças conseguem perceber-se, “dar-se conta” de si mesmas, e isso acontece necessariamente quando se deparam a enfrentar problemas para os quais é essencial trabalhar com outros. A oportunidade de confrontar pensamentos é fundamental, pois as diferenças geram o conflito necessário para a reorganização e a elaboração de novas ideias.

Assim, novas parcerias, o reconhecimento do outro, a curiosidade pelo novo, a tomada de consciência daquilo que se torna seu, encontra terreno fértil quando os espaços favorecem configurações grupais diferenciadas em função da natureza dos desafios propostos.

Nesse contexto, o trabalho em grupo tem grande valor. Os agrupamentos podem ser planejados sob diferentes critérios, a depender do objetivo do professor. Como um caleidoscópio, com tonalidades e combinações possíveis. Assim são quartetos, trios, duplas que trabalham juntos, e são ora escolhidos pelo professor a partir de observações individuais, ora formados pelas próprias crianças, a depender da situação. As mesmas peças podem montar diferentes cenários e, através de cada um, descobrirmos novas possibilidades.

Um ambiente de trabalho flexível favorece essa diversidade, espaços nos comunicam expectativas de ação e possibilidades de movimentação. Uma sala com muitas peças de vidro delicadas nos faz pensar em cuidado; uma organização de cadeiras como um cinema nos faz pensar em silêncio para uma apresentação. Na escola, uma sala espaçosa, com móveis leves que possam ser transportados e montados de diferentes formas, revela a intenção das trocas, do movimento, da interação.

A partir de todas estas ideias, reiteramos o quanto o planejamento do professor, a gestão do tempo e a modificação do espaço são peças chave que contribuem para um cenário favorecedor de aprendizagens e da constituição de grupo, considerando a diversidade, o espaço de cada um e o desafio de conviver.

O valor da interação na formação dos alunos

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Por Fernanda Flores

Na Educação Infantil, estar junto é sinônimo de interagir? A essa pergunta, nossa resposta é certa: não necessariamente…

Interagir demanda contextos propícios: espaços, tempo e intencionalidade por parte daqueles que mediam relações entre crianças. Acreditamos que alunos e professores ganham em muitos aspectos quando a interação entre turmas é planejada tanto para promoção de situações nas quais o brincar rege as relações, quanto naquelas em que outros desafios se colocam.

Sabemos que é na interação que ocorrem trocas fundamentais entre os sujeitos, quando cada envolvido num grupo precisa explicitar suas vontades ou pensamentos, ouvir de outros suas necessidades e entrar em acordos, os quais, muitas vezes, dependem da crescente capacidade de dialogar e da mediação de outros, colegas ou adultos.

Investigações realizadas nas últimas décadas¹ evidenciam o quanto as relações entre crianças podem incidir de maneira decisiva nas formas pelas quais adquirem habilidades e destrezas sociais, avançam na capacidade de considerar outros pontos de vista, em como aprendem e se socializam em geral.

Para além das interações que ocorrem entre turmas em brincadeiras coletivas no parque, por exemplo, os ateliês de arte e as rodas de história podem reunir duas ou mais turmas, num contexto de trabalho planejado para intercâmbio entre os pequenos, mediado pelos professores.

Nessas situações, observamos o quanto a circulação e a troca de repertório entre as crianças se amplia, com comentários de uns em relação às produções dos outros, muitas vezes para ver como um colega estava fazendo seu trabalho ou mesmo para se inspirar a partir de uma ideia que lhe chamou atenção. Percebemos, sobretudo, a disponibilidade de experimentar estar ao lado de colegas que não os de seu grupo de referência, constituindo parcerias inusitadas.

A interação, que compõe a essência do convívio em grupo, pode ser assim ampliada em função de decisões que a equipe de professores toma, relacionadas à frequência e às formas de aproximação e vivência que uma ou mais turmas podem fruir por um determinado período de tempo. É, nesse sentido, que a disponibilidade de espaços que favoreçam mais e mais interações nos parece tão importante.

¹ COLL, César; PALÁCIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro (comps.), Desenvolvimento Psicológico e Educação vol.2: Psicologia da Educação escolar. Porto Alegre, Ed. Artmed, 1995.