Matemática e as aulas ajustadas – que tipo de aulas são essas?

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Por Mariana Kaufmann e Angela De Crescenzo

Dois princípios presentes no trabalho da Escola da Vila, a interação e o atendimento à diversidade, nos colocam desafios permanentes, vinculados ao modo de organizar as situações de ensino e aprendizagem. No começo de 2013, iniciamos um projeto-piloto nas aulas de matemática dos 8ºs e 9ºs anos do F2, as aulas de ajuste. A novidade é que, uma vez na semana, dois professores estão presentes na aula de matemática. Nessas ocasiões, os alunos são organizados em grupos de trabalho, considerando as habilidades, as questões, as dúvidas observadas pelos professores no decorrer das aulas. Essas observações e, consequentemente, a organização dos grupos de trabalho são feitas pelos professores, tendo como referência avaliações parciais, participação do aluno nas aulas, disponibilidade e experiência com a disciplina, entre outros indicativos. Esses grupos não são fixos, se modificam de acordo com os conteúdos trabalhados.

Em sala de aula, os professores de matemática se revezam a fim de atender e mediar as discussões nos pequenos grupos. As atividades têm o mesmo conteúdo, embora a proposta seja diferente, tendo como foco os desafios e avanços que o grupo necessita. Logo, cada grupo irá se debruçar em propostas diversificadas.

Portanto, nessas aulas específicas de matemática, são trabalhadas algumas atividades, visando o aprofundamento da relação com a matéria. Em todos os casos, temos como objetivo apresentar desafios dentro das habilidades de cada um, tanto para os mais avançados como para aqueles que ainda precisam trabalhar algum aspecto importante. Por isso, neste tipo de atividade, propomos grupos de trabalho homogêneos, de modo que eles criem novas parcerias enquanto também são desafiados. Apesar de os professores serem os responsáveis pela elaboração dos grupos, com base no conhecimento que possuem de seus alunos, eles também implicam os alunos no processo quando os incentivam a revelar se acham que precisam trabalhar mais um aspecto ou outro de determinado tema/conteúdo. Essa é mais uma forma de o aluno se responsabilizar pelos seus avanços, suas conquistas e, consequentemente, pelo seu processo de aprendizagem.

Observemos um exemplo das atividades trabalhadas. Analisemos o problema: “O resto da divisão de um número a por 93 é 32. Ao dividir outro número b por 93, o resto é 63. É possível saber o resto da divisão por 93 da soma a + b? Se sim, explicite como e diga qual é o resto. Se não, justifique.”

Todos já haviam resolvido o problema, e cada grupo recebeu um novo desafio.

a) Para um grupo, foi pedido que produzisse um problema similar, tratando dos mesmos conteúdos.

b) Outro grupo deveria fazer uma análise metacognitiva (indicando, por exemplo, o que seria necessário saber para conseguir resolver o problema). Neste caso: 1) analisar os termos de uma conta de dividir, 2) lidar com múltiplos e divisores mesmo sem saber os valores exatos e 3) justificar usando propriedades, etc.

c) Para o terceiro grupo, a proposta foi que escrevesse uma generalização sobre o assunto, formulando, por exemplo, a afirmativa: “se temos os restos de dois números por um divisor, podemos saber o resto da soma desses próprios números pelo mesmo divisor, somando os restos. OBS: deve-se verificar se é possível dividir novamente.”

Esse tipo de proposta ajustada às necessidades dos alunos é potente. Enquanto alguns alunos conseguem atingir a maioria dos objetivos cobrados, outros precisam pausar o trabalho para revisar certos pontos. Assim, para os que não necessitam dessa “pausa”, já é proposto um novo olhar num problema que eles já conhecem. Todos têm seu objetivo naquela aula, sem que se torne nem demasiadamente abstrata para alguns, nem tão trivial para outros.

Os próprios alunos comentam as aulas: “[Em grupos] nos desafiamos a outras formas de pensamentos e jeitos de resolução do problema proposto. Já tivemos aulas em que meu modo de resolver era muito longo ou complicado, e outro integrante do grupo me mostrou uma maneira beeeem mais fácil!”

“Os trabalhos em grupos trouxeram um novo meio de estudar matemática: o trabalho de argumentações e justificativas, compreensão e consentimento.”

“Achei muito bom, pois você está com pessoas que têm o mesmo nível de dificuldade que você. Aparecem várias discussões e ideias.”

Intensificando esse tipo de dinâmica nas aulas de matemática da Escola, pretendemos, a cada dia, aproximar os alunos de suas dificuldades e de suas facilidades, identificar na matemática o senso de investigação e também encontrar em seus colegas diferentes pares de produção e discussão de ideias. O protagonismo do aluno é enfatizado, pontuando-se a mudança de papeis em situações e em contextos diferentes.

Lanche feliz, lanche de festa! De festa junina!

Fotos do lanche que organizamos no ano passado. 

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Por Dayse Gonçalves e Elaine Occhialini

Brincando um pouco com o título de um feliz artigo de Rosely Sayão, publicado na Folha de São Paulo em 30/04/2013, sobre o significado do lanche para os pequenos, queremos compartilhar algumas ações que estamos desenvolvendo como preparação para a Festa Junina.

Desde o mês de abril, temos organizado situações de degustação de alimentos típicos juninos. Muitas receitas já foram elaboradas pelas professoras com os pequenos, e com o olhar atento da equipe de nutrição, que tem cuidado para que as receitas sejam saborosas e nutritivas. Já fizemos arroz doce e curau e pretendemos oferecer aos pequenos mandioca cozida, torta salgada, pinhão, paçoca e bolo de milho.

Como bem diz a psicóloga, nos enquadramos naquele tipo de escola que compartilha com as famílias a responsabilidade por educar os pequenos também nesse quesito. A ideia é incentivá-los a experimentar, e, para isso, é preciso que o alimento seja apresentado de forma cuidadosa, tanto no quesito ‘boniteza’, quanto na maneira de envolver os pequenos na sua preparação.

Na preparação das receitas para o dia da grande festa, por exemplo, proporcionar os alimentos conforme a receita indicava foi importante para favorecer o consumo das preparações (porções pequenas para boquinhas igualmente pequenas). Do mesmo modo, a organização da distribuição (primeiro os pratos salgados e depois os doces) favoreceu o consumo de maior variedade dos alimentos disponíveis, assim como o cuidado para que todos se alimentassem bem.

Nossa avaliação é de que compartilhar estas preparações não só celebrou o final das atividades do primeiro semestre, como também possibilitou às nossas crianças o conhecimento da rica cultura alimentar característica das festas juninas.

Estas situações fazem parte do projeto de preparação das crianças de Educação Infantil para a Festa Junina. Ainda segundo Sayão: “O lanche na escola faz mais do que alimentar a criança ou matar sua fome”. Por essa razão, como no ano passado, convidaremos as famílias a colaborar na preparação das receitas que realizamos no período que antecede a festa. Não só porque sabemos que isso contribui para a melhor aceitação dos alimentos típicos, mas também porque foram feitos com um carinho todo especial. No ano passado, os pais se esmeraram na apresentação dos alimentos que enviaram à escola.

Neste ano, as festas acontecerão nos dias 13 e 24 de junho, nas unidades Butantã e Morumbi, respectivamente. E os pais vão chegar uma hora antes do término da festa (às 11h30 para quem estuda de manhã e às 17h15 para os que são do período da tarde), para ver os pequenos dançarem e para dançar e cantar com eles, e também para aproveitar um pouco do delicioso lanche que eles próprios oferecem aos filhos e a seus colegas.

Viagem à sala de aula

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Por Susane Sarfatti

Possivelmente, Amyr Klink, o famoso navegador brasileiro, ao ler o verso de Fernando Pessoa “Navegar é preciso, viver não é preciso”, não interpretaria a palavra “preciso” com o significado de “necessário”.  Explico melhor: em uma entrevista, depois da viagem solitária à Antártida, perguntaram a Amir se ele não temia as aventuras a que se propunha, e ele respondeu que não fazia aventuras, fazia projetos precisos, calculados, previsíveis.

Afinal, aventura significa “se expor, se arriscar, correr perigo”, o oposto da ação de Klink, em que planeja minuciosamente sua travessia. Ele antecipa problemas, reflete sobre soluções, busca patrocínios, organiza os materiais, calcula o tempo, constrói o seu barco, e sai a navegar.

Analogamente às viagens marítimas, podemos verificar a necessidade de planejar de forma precisa as aulas, para que não fiquemos à deriva, sujeitos a naufrágios e seus perigos.

No caso do navegador, para que ele saia do ponto A e chegue ao ponto B, é imprescindível que ele invista em uma boa embarcação; já na sala de aula, para que o professor chegue ao aluno, é preciso construir uma boa “barca de conteúdo”. Assim, as questões centrais no caso da sala de aula são: “O que ensinar?” “Como ensinar?”.

Há professores que acreditam que para ensinar basta sabero tema, descobrimento do Brasil, por exemplo. Não percebem que selecionar o conteúdo requer uma viagem mais profunda, sendo necessário pensar:

  • Quais conteúdos factuais, datas e personagens, por exemplo, ensinar sobre o descobrimento do Brasil?
  • Quais conteúdos conceituais abarcar nesse tema: colônia de exploração, o termo descobrimento?
  • Quais conteúdos procedimentos mais adequados a ensinar: leitura de textos acadêmicos sobre o assunto, apresentação de simpósios?
  • Quais conteúdos atitudinais privilegiar: a de ouvinte atento às explicações do professor, a de crítico social?

Decidida a primeira parte da viagem: “O que ensinar?”. É preciso pensar em como ensinar:

  • Quais conhecimentos os alunos já possuem sobre o tema?
  • Como gerar o interesse (desafio cognitivo) na classe?
  • Como elaborar uma sequência de atividades?
  • Quais materiais usar nas diferentes etapas do processo de ensino?
  • Quanto tempo deve-se dedicar a cada etapa?
  • Como organizar o espaço da sala de aula em cada uma das atividades propostas?
  • Quais interações propor entre professor e aluno, e entre os próprios alunos?
  • Em que momento e de que forma avaliar o ensino e a aprendizagem?

Sem dúvida nenhuma, são muitos os detalhes! A viagem é complexa, ainda mais para os professores iniciantes. Nesses casos, é imprescindível investir em planejamentos minuciosos de aulas, já que não possuem em suas bagagens experiência profissional, e nem sempre conhecimento suficiente sobre a ação na sala de aula.

A partir do planejamento do professor iniciante, o orientador/coordenador ou um professor mais experiente pode e deve fazer perguntas como as descritas acima que ajudem a antecipar problemas, prever soluções, ser mais assertivo nesse processo de ensino e aprendizagem.

É claro que esse profissional mais experiente precisa selecionar o que questionar, a depender do que recebe como planejamento do professor iniciante. Não é possível refletir sobre todos os aspectos, pois corre o risco de se perder na grandeza do mar. Para manusear com destreza as informações provindas dos diferentes instrumentos de localização, bússola, astrolábio, mapa das estrelas, é preciso ser um experiente navegador. Da mesma forma, para um professor iniciante conseguir olhar para toda a complexidade de um planejamento de qualidade é preciso de um longo percurso profissional.

Pois é. A vida não é exata, não é precisa, nem tampouco a sala de aula, que é tão cheia de imprevistos. Mas podemos tornar a situação menos arriscada planejando a viagem em seus pormenores. Boa aula!

Primeiro trimestre no Ensino Médio

Por Fermin Damirdjian

Terminado o mês de abril, e com ele se encerra a primeira etapa de um caminho chamado Ensino Médio. Poderíamos usar aqui o clichê “longo caminho”, e não seria uma inverdade, não fosse o fato de que a velocidade com a qual ele é percorrido é diretamente proporcional à sua intensidade. Passa rápido, justamente porque ele é qualquer coisa menos monótono, previsível ou constante. Para os alunos, especialmente do primeiro ano, ele é um período um tanto quanto vertiginoso, em que o encantador muitas vezes se mistura com o angustiante.

A vida escolar – na qual os educadores investem o máximo possível em previsibilidade e organização, para transformar, assim, a sistematização do conhecimento em algo palatável – é indissociável da vida afetiva, social, subjetiva, enfim. E isso faz com que esse primeiro trimestre se encerre com a mesma intensidade e velocidade com a qual serão atravessados esses três (longos?) anos.

A queixa clássica por esta época é a surpresa de muitos perante a confirmação de que é preciso estudar muito para ir bem. Às vezes até mesmo estudar além do que se supõe dar conta. Já a constatação feita em retrospectiva pelos alunos do 2º ano é que o 1º não era tão puxado assim. Em palavras cotidianas da faixa etária: “Tipo, tinha que estudar muito, é um baque, mas o segundo é que é mais difícil. Certeza.”.

O que será esse tal de “estudar muito”? Uma coisa da qual os alunos se dão conta é que, perante dez disciplinas bastante complexas, cada uma com material de leitura e conceitos efetivamente profundos, estudar muito significa não ralar apenas dois dias antes de uma prova. Com algum tempo, eles vão percebendo ao longo do 1º ano que estudar significa uma boa dose de intensidade, uma boa organização e, principalmente, bastante constância.

Alunos que reprovam o 1º ano costumam ter bastante clareza que deixaram para a “última hora”, expressão tão presente nas queixas dos pais sobre os hábitos dos alunos. Mas essa percepção ocorre necessariamente como retrospectiva, e nunca como autoavaliação em tempo real. E ela tem sentido tanto no espectro de um ano no qual se deixou para recuperar as notas nos meses finais, quanto no dia-a-dia, quando se deixa para estudar no domingo à noite, depois do futebol, para uma prova na segunda-feira às 7h20.

O que nos cabe, como educadores, é trazer, sempre que possível, a possibilidade de fazer uma “retrospectiva em tempo real” – ou seja, desenvolver a capacidade nada simples de olharmos para nós mesmos e conseguir tirar algumas conclusões factíveis de como estamos levando a vida. Como adultos, sabemos muito bem que essa é uma necessidade que permanece o tempo todo. E, também como adultos, temos nossos mecanismos para burlar essa exigência da vida. Na perspectiva de alguém de 15 ou 16 anos de existência, ela é um desafio que tem o mesmo tamanho de um pacote de aceleração do desenvolvimento pessoal e intelectual que inclui fazer registros durante as aulas, ouvir atentamente o professor, revisar algumas aulas em casa, fazer as lições e os trabalhos com consistência e no prazo certo e preparar-se com a devida antecedência para as provas parciais e, especialmente, para as trimestrais.

Quando um aluno resolve, então, estudar para valer para uma prova, ou durante uma semana mais puxada, e percebe que ali ele ficou bastante tempo rodeado de alguns papéis escolares, ele sente que cumpriu seu dever. Mas é difícil perceber que essa cena é somente um pequeno fragmento da grande peça que a vida está lhe pregando. Ele pode interpretar isso como um “estudei muito”, com uma satisfação que evidencia seu total desconhecimento do contrato imposto e descrito linhas acima.

É por isso que é comum que muitos alunos “estudem muito” e se saiam mal em algumas provas parciais, e mesmo trimestrais, neste primeiro momento do Ensino Médio. Porque o verdadeiro volume de estudo é mais do que um final de semana sacrificado, e sim um estilo de vida. Seria algo similar a obrigar, digamos, o pai desse aluno a largar definitivamente o café, a bebida, o excesso de trabalho, a manteiga, o ovo e a fritura, além de fazê-lo caminhar cinco vezes por semana durante uma hora. Se o sujeito faz isso durante um final de semana, o esforço sobre-humano que realizou vai levar sua ilusão às alturas. Na segunda-feira, pode estar se sentindo o Clint Eastwood no melhor momento de sua carreira. Alguém há de avisar-lhe que ainda se parece com o Marlon Brando em seus últimos dias. E o mais engraçado é que esse pai pode espantar-se com a dificuldade que o filho tem para estudar. É preciso entender que os desafios dos alunos de 1º ano não são menos intensos do que aqueles que todos nós vivemos em diferentes momentos da vida.

A interação entre os participantes em um curso online

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Por Alessandra Zanetti – professora da Educação Infantil, formadora do núcleo de práticas de linguagem e Andréa Luize – coordenadora do núcleo de práticas de linguagem.

O Centro de Formação, recentemente, inaugurou mais uma frente formativa, os cursos online. Para iniciar o investimento, nessa nova frente, optou-se pela oferta de quatro cursos, todos na área de práticas de linguagem. Dois deles voltados para educadores do segmento da Educação Infantil: “Falar do quê? Falar para quê?” e “Nomes próprios e apropriação da escrita alfabética”; um voltado para professores do Fundamental I,“Escrever e publicar”, e outro para professores de Fundamental I e II, “Leitura e atividade leitora”.

Neste momento, os cursos estão sendo finalizados e nos dedicamos a avaliar a participação e a preparar as devolutivas individuais. Certamente, depois dessas seis semanas, muito será revisto e ajustado antes que novas propostas online sejam elaboradas e divulgadas. Porém, há alguns aspectos que já podemos começar a avaliar, e um deles está atrelado justamente a uma intensa preocupação por parte das formadoras que atuaram nessa primeira empreitada, um princípio formativo de extrema importância: a interação. Habituada a cursos presenciais, essa equipe de formadoras estava acostumada a planejar e encaminhar propostas que instigassem e favorecessem a troca entre os participantes: análises de textos, vídeos e produções infantis em pequenos grupos, discussões sobre determinados temas, debates, trocas de experiências de sala de aula, de intervenções didáticas etc. Entendemos que esse intercâmbio é de extrema importância na formação profissional: conhecer experiências diferentes, confrontar ideias e opiniões e “se aproveitar” do conhecimento alheio são maneiras de potencializar a reflexão e a avaliação sobre a própria prática. E, sendo um princípio fundamental, como assegurá-lo virtualmente? Como favorecer o intercâmbio entre os participantes sem ações presenciais?

As opções são várias, porém, dentre elas, decidimos comentar, aqui, os fóruns de discussão propostos no ambiente virtual de aprendizagem estruturado no moodle. Fomos responsáveis pela elaboração, organização e tutoria do curso “Nomes próprios e apropriação da escrita alfabética”, que reuniu 62 participantes, de diferentes lugares do estado de São Paulo e também de outras regiões do Brasil. Em se tratando do trabalho com os nomes em salas de Educação Infantil, polêmicas não tendem a faltar, algo que já antecipamos em virtude dos vários cursos oferecidos sobre o tema ou que tratam dele entre outros assuntos. Por isso, já tínhamos boas ideias de pontos importantes a discutir nos fóruns do curso online, instância que priorizamos exatamente para promover o intercâmbio de opiniões e de experiências entre os participantes. Dentre os temas possíveis, elegemos problematizar: a organização da lista de nomes na sala de aula e a forma como podemos lidar com nomes idênticos ou com nomes pronunciados do mesmo modo, mas grafados de modo diferente (ex.: Thiago e Tiago); que critérios considerar na composição de cartelas de nomes para jogos de bingo; em que momento do percurso dos alunos cabe chamar a atenção deles para partes que compõem os nomes.

Os fóruns com essas questões foram propostos de forma que, ao mesmo tempo, permitissem a cada participante postar sua opinião ou comentar sua experiência em sala de aula e também interagir com as colocações dos demais participantes, lendo-as, utilizando-as para estruturar sua própria colocação, respondendo a perguntas feitas por colegas, como podemos visualizar abaixo em alguns trechos selecionados desses fóruns.

Participante inicia seu comentário destacando seu ponto de partida: Partindo dos comentários postados nos fóruns, de leituras feitas e dos vídeos analisados, observo o quanto o educador contribui para o processo de alfabetização quando apresenta aos alunos questionamentos, indagações importantes que levem de fato à reflexão e análise, confrontando o conhecimento anterior com o adquirido.”

Participante reitera a colocação feita por uma colega: “Achei muito importante a colocação da B.: é necessário que o aluno  sempre tenha seu nome exposto na sala de aula.

Participante coloca algumas dúvidas: “Mas ainda tenho algumas dúvidas que imagino que serão respondidas quando fizerem a síntese, mas mesmo assim vou registrar aqui: mostrar partes dos nomes ou mostrar os nomes integralmente? Integralmente! Mas porque não mostrar partes? Qual a justificativa? Porque não se encontram assim “recortados” socialmente? Aquela brincadeira de tampar o nome e ir mostrando partes para descobrirem de qual amigo é? Não é boa? Por quê?”.

Participante responde às dúvidas postadas pela colega: “K., penso que mostrar as partes dos nomes acaba ‘podando’ um pouco o raciocínio dos pequenos. Pois, tampar os nomes, de certa forma, faz ficar óbvio, ou melhor, impede a criança de pensar em uma resposta e em uma análise global. A não ser que ela mesma aponte a parte da qual ela está analisando para explicar sua resposta. Agora, quando o professor tampa partes do nome e pede que a criança compare, isso perde o sentido do ‘todo’, de fazer análises mais profundas”.

Nesses comentários podemos perceber que a discussão instaurou-se de fato, porém, em vários casos, os participantes apenas responderam às questões propostas para o debate, sem estabelecer um intercâmbio com as colocações que já haviam sido postadas. Em outras situações, ainda, pudemos notar que os participantes não se posicionaram comentando o que as colegas postaram, mas essas reflexões serviram de inspiração para que pudessem se posicionar diante dos temas colocados nos fóruns.

É preciso considerar que participar de uma discussão nunca é uma tarefa fácil. E discutir por escrito algo que os fóruns demandam torna a tarefa ainda mais árdua. Além disso, para muitos participantes, essa modalidade de curso e, por consequência, essa modalidade de discussão, é uma grande novidade, o que pode ter inibido os debates.

Apesar do desafio, acompanhamos momentos bem interessantes de troca entre participantes e, embora saibamos que seja necessário rever planejamentos e nossas intervenções para apoiar e potencializar ainda mais essa interação, nos deram notícias de que o fórum é mesmo um recurso favorável, e que pode ser explorado não apenas em cursos online, mas em outras situações formativas.

O meu pé de laranja lima

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Por Aline Evangelista Martins

Quando interrogado sobre os livros que devem ser indicados aos estudantes, o professor e crítico espanhol Luis Daniel Gonzáles recomenda que os mediadores selecionem obras que possibilitem aos jovens leitores “conhecer-se melhor e apreciar melhor a complexidade da realidade, as que os fazem sair de si mesmos e lhes abrem aos problemas dos demais, as que abordam a profundidade e a visão de conjunto que seus anos de vida ainda não lhes puderam dar”¹.

Entendemos essa recomendação como uma aposta na ampliação da experiência por meio da leitura. Lendo e conhecendo vidas feitas de palavras, os leitores conseguem sair da própria realidade e visitar outros mundos, povoados de pessoas que, embora sejam feitas de papel e tinta, tornam-se companheiras de trajetória por um tempo. Não raro, essa convivência com mundos distantes deixa marcas profundas, que ficam guardadas na lembrança por muitos anos.

Esse parece ser o caso do clássico O meu pé de laranja lima, de José Mauro de Vasconcelos. Tão logo a lista de livros do 7o ano chega às mãos dos pais, começamos a ouvir depoimentos sobre as lembranças dessa leitura: “Como era triste!”, “Como eu chorei!”. E os alunos rapidamente nos trazem essas notícias: “Minha mãe leu quando era pequena”, “Meu pai disse que foi o livro de que ele mais gostou quando tinha a minha idade”.

Esse poder de atravessar gerações e seguir tocando profundamente os leitores é tema das discussões sobre literatura no 7o ano. O que faz com que uma obra siga sendo lida e apreciada através dos tempos? Por que alguns livros se tornam clássicos e perduram, para além dos modismos? Por que a infância de Zezé, ainda que seja tão diferente da nossa, tem tanto a nos dizer? Talvez o segredo seja justamente o fato de que o livro nos apresenta um universo muito distante do nosso (outro contexto, outra época, outra condição socioeconômica) e, ao mesmo tempo, muito semelhante. Afinal, trata de amizade, de criação de vínculos, da dor pela perda, situações muito próximas a todos os leitores. Acreditamos que esse movimento entre o próximo e o distante, entre a identificação com a vida das personagens e a descoberta de outras formas diferentes de viver, seja um dos segredos do sucesso desse livro, que marca há muito tempo o começo do 7o ano na Escola da Vila. Examinando os seguintes depoimentos, coletados em atividades sobre o livro, podemos observar a força da obra para proporcionar descobertas e para disparar reflexões sobre a vida.

“Com este livro, eu descobri que a vida dos mais pobres é, definitivamente, MUITO pior do que eu imaginava, e que eu não tenho a menor moral para reclamar de nada. Eu achei isso interessante, pois, com todas as notícias na TV, nos jornais, eu nunca realmente me importei, mas com Zezé, apenas um simples garotinho, eu fiquei totalmente comovida”.

“Fiquei emocionada com a parte do natal, do Zezé não ganhar nenhum presente. Achei muito triste, tive vontade de procurar o Zezé, entrar na história e dar um presente para ele e para o Luís. Fiquei brava por ele não ganhar nada. Mas, como isso é impossível, fiquei triste. Também achei a parte que o Portuga morre muito triste. O Zezé perder toda a imaginação e ter que lidar com fatos tão horríveis, achei triste mesmo, o Portuga morrer e deixar o Zezé lá, ‘sem ninguém’ para falar nada”.

“Uma parte que me deixou emocionado foi a parte em que Zezé falava como menino Jesus, querendo o Portuga de volta. Eu me emocionei nesta parte, pois ele fala de um jeito que muitas crianças de cinco, seis anos não conseguem nem pensar. Ele reflete sobre a vida e diz que melhorou e está agora uma boa criança”.

Estamos agora vivendo um momento privilegiado: pouco depois de concluída a leitura, entrou em cartaz uma adaptação do filme para o cinema, o que vai nos dar a oportunidade de ampliar os focos de discussão. Por esta razão, em breve, será proposto que todos os alunos do 7o ano assistam ao filme. Vamos, inclusive, organizar uma “tarde no cinema”, para aqueles que desejarem fazer esse passeio junto com os colegas da escola.

O convite será restrito aos alunos do 7o ano, mas fica a sugestão de que os mais velhos também o façam. É uma boa oportunidade de reviver as emoções proporcionadas por esse livro tão querido pela nossa comunidade!


¹ Tradução livre de trecho do artigo “Apuntar alto para llegar lejos”.

Conversas em roda

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Por Karen Greif Amar

A aula começa; estão todos do grupo sentados ao redor da mesa, e alguns ainda conversam, entusiasmados, sobre algo de engraçado ocorrido no parque. Duas meninas falam sobre cabelos, enquanto outros alunos e alunas abrem o caderno de Arte, procurando o último desenho realizado durante a semana.  A tarde tem um tom de cor bonito, e os cadernos folheados pelas mãozinhas afoitas criam uma trilha sonora de outono. Duas meninas argumentam que hoje é o dia delas começarem a roda, afinal de contas na semana passada foi a vez dos meninos. Não tenho como negar. Na outra aula, os meninos me pegaram ainda no corredor e pediram para começar a roda, pois tinham um desenho incrível.

Hora de começar, peço silêncio. Falo um “bom dia” meio fora de hora, afinal já são mais de quatro da tarde, e ele ecoa sem retorno. Aos poucos, organizamos a roda e fazemos combinados de quem será o terceiro e o quarto a mostrar o caderno. Um dos alunos conta que seu caderno está perdido não lembra aonde, uma aluna diz que está triste pois o seu foi esquecido em casa. Sua amiga, acho que em solidariedade, talvez, não tem nenhum desenho novo para compartilhar. Pergunto se ela tem certeza, talvez tivesse começado algo novo… não tem mesmo.

Ele está na minha frente, os olhos brilhando, os braços envolvendo o caderno num aperto, avisando que será o último. Combinado!

Todos atentos, hora de começar. Os alunos, um a um, começam a mostrar e contar sobre o trabalho feito, ou ainda em andamento,  em pensamento gráfico e construção…

Lembro muito bem de um dos meus primeiros textos escritos para o  Simpósio Interno da Escola da Vila sobre o caderno de Arte e o quanto esse objeto é significativo para os nossos pequenos estudantes.  Mais uma vez, me pego pensando sobre isso, e percebo o quanto esse assunto faz parte de minhas reflexões como professora dessa área.  Valorizar o caderno de Arte do aluno é valorizar seu percurso de estudante, de desenhista, sua própria história. Ver desenhos de outros alunos durante o momento da roda, perceber diferentes maneiras de representação (de alunos, a sua própria e de artistas) alimenta o próprio desenhar, pois assim pode-se refletir sobre sua prática desenhista. Nesse sentido, oferecer ao aluno a possibilidade de abrir o seu mundo, por meio do seu caderno, e apresentá-lo aos amigos da classe é uma situação indescritível. Só sabe disso quem está lá. Contar sobre o desenho, colagem ou recorte feito, os projetos, as experiências da linha, cor, forma e o conhecimento que construiu até então sobre desenho revela o aluno como descobridor de seu próprio caminho.  Um percurso, ainda sem um final definido.

Em seu “Livro Sobre Nada”, Manoel de Barros diz que “há muitas maneiras sérias de não dizer nada,  mas só a poesia é verdadeira”. Eu acredito que o desenho também é verdadeiro.

A roda chega ao fim, é a vez dele. Em alto e em bom som ele diz: “Eu tenho uma surpresa, e vocês não vão acreditar nesse desenho que eu vou mostrar!”.  Seu sorriso não cabe no rosto. E nem o meu.

Projetos, projetos, projetos… Ora, estamos falando da mesma coisa?

Por Sônia Barreira

Todos, pais, professores, alunos, já ouvimos falar em projetos nas propostas das escolas, não é mesmo?

Essa palavrinha mágica parece enfeitar qualquer tipo de proposta nas escolas modernas. Já ouvimos contar de projetos temáticos, projetos de investigação, projetos interdisciplinares, projetos integrados, projetos didáticos e mais outros tantos que povoam o repertório pedagógico construtivista, mais ou menos construtivista ou pseudo-construtivista. Há até aquelas escolas tradicionais, que dizem que trabalham de modo “híbrido”, tradicional em Matemática e com projetos em Língua.

Bom, então nunca sabemos se estamos falando do mesmo quando alguém nos relata uma experiência com projetos!

Aqui no Quebec, tivemos a grata surpresa de encontrar uma escola em que se trabalha com projetos, e não importa de que tipo, mas projetos que respondem a certas condições didáticas que resultam em aprendizagens consistentes, alunos motivados, professores envolvidos e resultados em avaliações externas de fazer inveja a qualquer escola vencedora dos rankings do ENEM!

Trata-se do Protic, projeto desenvolvido em parceria com a universidade local, que tem por princípio algumas das formulações do Knowledge Forum. Nada que a história da pedagogia já não tenha proposto em momentos diferentes, com nomes distintos, mas de fato semelhantes!

O professor lança uma proposta, e os alunos devem enfrentá-la em gupos: fazer um jogo com os conteúdos estudados em história, com a condição de que a proposta seja exequível e que se possa, de fato, jogar; fazer um filme, com roteiro, filmagem, edição e participação em concurso (tipo Oscar), envolvendo toda a comunidade; identificar ambientes de preservação ambiental no Canadá, desenvolver uma estratégia para que as pessoas se interessem em conhecer e definir procedimentos de preservação; enfim, nada tão diametralmente oposto ao que tantos de nós já tentamos fazer em tantas escolas brasileiras. Mas, para a execução destes projetos, além do uso integrado das tecnologias, encontramos professores entusiasmados, comprometidos e com muita clareza de onde pretendem chegar com estas propostas.

Além disso, cada um deles está convicto de que o trabalho é do aluno, e que seu papel é ajudar, apoiar, problematizar e viabilizar a consecução dos objetivos. E, assim, com este ingrediente fundamental, encontramos a diferença! Os doze princípios do KF sustentam as tomadas de decisão destas equipes.

“Se queres avançar, faça-o com uma teoria” - título de um texto tão importante para nossa equipe, nos mostra novamente o valor de um suporte teórico para as escolhas dos docentes.

Saímos de lá todos boquiabertos com o que vimos. Éramos mais de vinte brasileiros visitantes, que invadiram as salas de aula, falando, fotografando, perguntando… E os alunos? Educadamente nos respondiam, mas entusiasmadamente continuavam trabalhando! Concentradamente pesquisavam, trocavam ideias, escreviam, construíam seus conhecimentos, ao mesmo tempo em que explicavam-nos seus percursos e argumentavam a favor desta metodologia.

Nosso respeito e admiração pela equipe de professores do Protic. Nosso respeito e admiração pela equipe da universidade que os apoia. Nosso respeito e admiração pela direção escolar, que soube inovar e manter a equipe.

Nosso profundo desejo de nos aproximarmos mais e mais desta utopia!

A observação de classe e as estratégias formativas

Por Sônia Barreira

A observação de classe na Escola da Vila sempre existiu, desde sua origem. Essa prática, apesar de seu valor formativo, já descrito e analisado em numerosas publicações sobre a formação continuada, encontra habitualmente dois obstáculos fundamentais: pode ser deturpada tanto pelo professor quanto pelo orientador ao interpretarem ou fazerem dela um instrumento de controle e avaliação — o  que  diminui ou anula sua potência formativa — e ser frequentemente substituída na agenda do orientador por outra atividade mais urgente, mas não necessariamente mais importante.

Não cabe aqui fazer um vasto histórico desse procedimento na vida desta instituição, mas é importante ressaltar sua presença e relevância tanto como estratégia formativa quanto prática profissional, ou seja, é um procedimento a serviço da formação continuada dos professores, mas é também tarefa de um profissional.

Como estratégia formativa, é francamente utilizada quando inserida numa concepção da docência como uma profissão prática, reflexiva, que implica na construção de saber, mas também do “saber fazer”. Desta forma, e em projetos formativos como o nosso, a observação de classe está a serviço da construção de conhecimentos conceituais e procedimentais.

A observação de classe, vista como um instrumento dos processos formativos, deve favorecer a reflexão sobre a prática mas, sobretudo, deve melhorar a capacidade do professor de intervir nas situações de ensino e aprendizagem, por isso tem de ser seguida de outra etapa igualmente importante: o feedback ao professor, que, além de analisar a prática da sala de aula, o orientador pode favorecer por meio da tematização da prática, o acesso a importantes conceitualizações da tarefa de ensinar.

Por outro lado, como tarefa profissional, requer conhecimento técnico, capacidade analítica, percepção acurada, domínio teórico, sensibilidade e ética profissional.

Pela importância que atribuímos à observação de situações do cotidiano do trabalho realizado em nossas classes, professores participantes dos cursos de pós-graduação e dos grupos de formação de Educação Infantil, Alfabetização e Orientação Educacional têm a possibilidade de realizar estágios de observação nas salas de aula da Escola da Vila.

Como o uso de estratégias formativas é um desafio constante para nossa equipe de formadores, anunciamos que, nas próximas sextas-feiras, este será o foco dos textos que serão publicados.