O desafio de comunicar o trabalho que realizamos…


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Por Fernanda Flores e Vania Marincek

Só mesmo estando dentro da sala de aula é que se pode ter noção da riqueza de acontecimentos simultâneos que ali transcorrem. São muitas e diversas as situações de aprendizagem: aquelas que envolvem os conteúdos específicos das áreas de conhecimento, procedimentos, fazeres, aprendizagens que se dão nas próprias situações de convívio, e outras mais. Por isso, é um desafio levar ao conhecimento dos pais o processo de desenvolvimento de seus filhos em suas respectivas turmas.

Com a intenção de promover uma comunicação mais interessante sobre nosso trabalho, criamos um novo canal, um site para cada série, divulgado exclusivamente aos pais de cada turma da Educação Infantil e do Fundamental 1.

E, para deixar um gostinho de quero mais a nossos leitores de blog, compartilhamos um vídeo de apresentação do trabalho de ARTE realizado em nossos 5ºs anos, pela professora Karen Greif Amar.

Se já é de nossa comunidade, aproveite para conhecer mais detalhes no site da turma de seu filho ou filha!

Eu desisto! Não consigo aprender isso! E agora?

Blank Pad of Paper, Eraser and Broken Pencil

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Por Susane Lancman Sarfatti

Toda semana nos deparamos com desabafos, mais ou menos emotivos, por parte dos alunos que nos dizem: “Eu desisto: Matemática não é para mim.”, “Eu não consigo aprender Inglês!”, “Eu não nasci para estudar História…”.

Alguns alunos nos contam isso de forma serena e racional, já outros se mostram desesperados diante do desafio de aprender algo que parece impossível. Como costumamos reagir nessas situações?

Claro que a nossa reação depende muito do interlocutor que temos à nossa frente, de sua idade, do grau de desespero, da série que cursa, de seu momento de vida. Mas, há alguns princípios que norteiam nossa conversa. São eles:

• O ensino e a aprendizagem são ações diferentes: Parece óbvio, mas, na prática, há quem ache que basta alguém ensinar para o outro aprender. Pode haver ensino sem aprendizagem, como pode haver aprendizagem sem ensino. Portanto, é preciso checar se o motivo do desespero está relacionado com o ensino ou com a aprendizagem. Caso seja no ensino, é preciso agir com o professor, discutindo os planos de aula, os conteúdos… Mas, se a questão estiver na aprendizagem, é preciso conversar com o aluno sobre o que significa aprender e analisar a forma em que se dá o processo de aprendizagem daquele aluno em particular, nas diferentes áreas do conhecimento.

• A aprendizagem depende do estabelecimento de relações: Alguns alunos acham que para aprender basta ficar quieto em classe e ouvir bem o que o professor diz: “Eu fico bem quietinho e as coisas não entram na minha cabeça”, dizem alguns. Cá entre nós, a posição de “vaso que recebe flores” não leva à aprendizagem. Para aprender, é necessária a participação ativa do aluno, relacionando o que já sabe sobre determinado assunto a novos conhecimentos.

• Os limites de cada um não são pré-determinados: Como educadores, precisamos ser sempre otimistas e acreditar que a criança ou jovem pode mais. Não se trata de um otimismo cego: é preciso, mesmo diante dos problemas, manter a convicção de que podem avançar, pois não há como ser determinista nesse assunto.

• As dificuldades não têm causa hereditária ou congênita: Reverter a ideia do aluno que acha que sua dificuldade se deve a uma causa hereditária (“meu pai também tem a mesma dificuldade”) ou causa congênita (“desde que nasci sou assim”), o que pode ser chamado “Síndrome da Gabriela”, “Eu nasci assim, eu cresci assim e sou mesmo sim. Vou ser sempre assim Gabriela, sempre Gabriela…”.

• O estudo é fundamental para aprender: Discutir com os alunos o significado do que é estudar para aprofundar algumas ideias errôneas:

“estudar tem de ser prazeroso”, quando na verdade estudar dói, requer esforço, e o prazer se dá como consequência da aprendizagem.
“estudar é repetir muitas vezes o exercício”, quando sabemos que a repetição sem reflexão não leva à aprendizagem.
“estudar é ficar muito tempo com os livros na mão”, quando pode significar perda de tempo, e não concentração.

É importante que os alunos se responsabilizem pela própria aprendizagem, não deleguem todo o ônus, nem o bônus, aos professores ou pais. Afinal, a aprendizagem depende dos diversos atores: professores, gestores, pais e, é claro, dos alunos. Para nós, educadores, sabemos que nos cabe boa parte desse processo.

Como vocês lidam com o desespero das crianças e dos jovens nos momentos “Eu desisto!”?

Como instigar a perseverança dos alunos na resolução de problemas matemáticos?

Sobre instigar a perseverança na resolução de problemas, individual e coletivamente.

28_03_2014

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Por Gislaine Carvalho Rasi

” O que me incentiva a resolver um problema é vencer um desafio, se sentir um pouco superior a que você acha de sua capacidade.” ( aluno 7º ano)

“ …acho essencial as discussões feitas em sala, pois temos a liberdade de tirarmos nossas dúvidas e vemos muitos jeitos de responder um único problema, podendo escolher o jeito que temos mais facilidade, não se prendendo a uma única opção que muitas vezes a gente não entende.” ( aluno 9º ano)

“ …para ter perseverança para resolver um problema matemático, é saber que você consegue ou, pelo menos, acreditar… O mais importante é não só decorar os processos para resolver o problema, mas também entendê-los e ver lógica por detrás deles, pois assim é mais fácil de lembrar como se faz.” ( aluno 9º ano)

Muitos devem estar se perguntando: como fomentar a perseverança dos alunos na aula de matemática? Como cálculos, fórmulas e teorias… podem desafiar e encantar os alunos?

Poucos de nós, adultos, vivenciamos nas aulas de matemática um trabalho semelhante ao dos matemáticos, o FAZER MATEMÁTICO. O importante, na maioria das vezes, era apenas chegar ao resultado correto mediante o uso de técnicas e fórmulas apresentadas previamente pelo professor.

Sabemos que para os matemáticos a história não é bem assim…

Fazer matemática é mais do que chegar ao resultado correto. É formular problemas, investigar e explorar diferentes possibilidades, criar modelos e planejar percursos, antecipar e estimar resultados, olhar diferentes pontos de vista, lidar com acertos e erros, saber registrar e comunicar o raciocínio para o confronto das ideias.

Preservar o sentido dos saberes nas aulas de matemática, ou seja, possibilitar aos alunos um contato com esse modo de produzir conhecimento sem desvirtuar suas características pressupõe conceber a atividade matemática como uma atividade de produção, e não simplesmente como reprodução de algo elaborado integralmente por outro. Esse é um dos princípios do nosso trabalho.

Mas como essas condições podem favorecer uma mudança de atitude do aluno perante a resolução de um problema? Como podemos tornar o nosso aluno mais perseverante?

Durante uma sequência de estudo, os alunos resolvem vários problemas, sozinhos ou em pares, com diferentes níveis de complexidade. Apresentam estratégias, discutem ideias e são incentivados a ir além do resultado, já que os diferentes percursos para atingi-los também são objeto das discussões.

Tais condições didáticas favorecem, do nosso ponto de vista, o desenvolvimento de uma atitude positiva do aluno diante dos problemas, pois criam e compartilham um repertório de “saberes” individuais e coletivos que podem ser acessados durante a resolução e possibilitam uma interação mais profunda com a situação. Contribuem para uma maior reflexão, um maior debate e uma maior ampliação dos conceitos. Promovem atitudes de confiança e outras colaborativas com os pares. E ajudam o aluno a construir um projeto maior de estudo, rompendo com a ideia de que fazer matemática é para poucos.

Entender a resolução de um problema como uma atividade de produção matemática que demanda perseverança e esforço intelectual recupera na aula o papel dos alunos como produtores.

Respeito aos ritmos e processos diferentes na diversidade de sala de aula.

26_03_2014

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Por Fernanda Flores

Quando temos a oportunidade de debater entre educadores pressupostos do ensino construtivista, o princípio de respeito aos ritmos e processos diferentes na diversidade de sala de aula costuma ser considerado facilmente articulado com a prática quanto menores são as crianças, pois se reconhece que ajustar as intervenções e propostas ao tempo e estilo de cada um é bastante mais possível quando há expectativas de aprendizagem mais abrangentes e menos influenciadas por parâmetros previamente definidos.

Olhando para a Educação Infantil, será que essas considerações não podem gerar uma falsa ideia de que respeitar ritmos significa não intervir, não instigar? Que deixar que cada um tenha seu próprio tempo signifique apartar crianças da experiência que marca estar em grupo, com a demanda de se corresponsabilizar (cada qual à sua maneira) pelo trabalho coletivo? E o papel da escola para que todos se sintam desafiados e possam compartilhar experiências, mesmo que de formas distintas? Assim, escolhi uma cena trivial de crianças de 5 anos que rompem com uma expectativa do grupo para analisar intervenções que respeitam ritmos e processos considerando a possibilidade de todos se comprometerem de alguma maneira com o trabalho comum.

Costumeiramente, ao término do intervalo que denominamos “Parque”, os professores chamam as crianças para organizar os brinquedos uns 5 minutos antes do fim. Os mais crescidos do pedaço (nosso G3 – 5 anos), em sua maioria, têm bastante autonomia nessa situação, não precisam tanto da ajuda dos adultos para iniciar a arrumação e costumam realizá-la de forma prazerosa, mostrando o quanto já são crescidos.

Porém, ano sim e ano também, algumas crianças precisam mais da ajuda de seu professor, pois lhes custa antecipar o término de uma brincadeira e perceber que uma mudança de proposta se aproxima. Nesse caso, o que cabe ao professor: ajudar individualmente toda vez? Deixar cada um chegar à proposta seguinte a seu próprio tempo? Pedir que outros adultos da escola pilotem o tempo dos que se demoram mais? Enfim, questões pertinentes mesmo na simplicidade da situação, pois tratam de provocar-nos a pensar que lugar queremos que ocupem nos grupos todos nossos alunos. Segue uma transcrição de um diálogo de uma turma que teve algumas crianças que não voltaram para a sala a tempo de começar uma roda de história:

Professora: Crianças, o que aconteceu? Vocês viram o quanto demoraram? Grupo 3, os colegas vão nos explicar por que chegaram atrasados para a roda de história…

Crianças (1 e 2): A gente não organizou o parque na hora, ficamos brincando… A gente não viu que acabou.

Professora: Pessoal, o que vocês acham sobre o que aconteceu?

Criança 3: Ruim, eles demoraram muito.

Criança 4: Assim eles não podem mais ouvir a história, já começou um pouquinho.

Professora: Sentem por aqui… Por que será que é ruim quando algumas crianças demoram?

Crianças: Porque perde as coisas… Fica sem saber o que vai fazer.

Professora: É verdade, eles perdem coisas que faremos, mas e para o grupo? O que vocês perderam com o fato deles terem se atrasado?

Criança 3: A gente perdeu a companhia delas…. A roda ficou apertada.

Professora: Pois é, a gente perdeu um bom comentário que a criança 1 poderia ter feito, perdemos as boas ideias que a criança 2 sempre dá nas conversas…

Criança 5: É chato quando os amigos faltam.

Professora: É mesmo, não são só as crianças que ficam de fora que perdem coisa bacanas, o grupo também perde muito. Como a gente pode fazer para que o grupo esteja sempre junto? Para que nenhuma criança mais se atrase e fique de fora de coisas que todos fazemos juntos, como a roda de história?

Criança 5: A gente pode chamar os amigos na hora de organizar…

Criança 6: É, a gente pode lembrar os amigos se eles esquecem…

Professora: Boa ideia, vocês já estão crescidos e não precisam só das professoras para lembrar o que devem fazer… A ideia de chamar os amigos é uma boa proposta… Porque, se uma criança se atrasa, é ruim para todo o grupo…

Criança 6: A gente tem que ficar junto sempre, né?

Criança 7: Senão, cada um vai fazer uma coisa: um vai pra roda, uma para a biblioteca, um para aula de música… E a gente nem se vê…

Criança 1: Eu vou chamar o amigo (referindo-se ao colega 2), ele esquece muito de parar de brincar no parque.

Singelamente, estão a pensar como podem apoiar colegas que se dispersam, que demoram mais, considerando a falta que cada um faz para que as pequenas experiências cotidianas que vivem na escola possam constituí-los como quem considera o valor da presença do outro, pois, mesmo quando o outro age de um jeito próprio, ele é esperado, o grupo é todos.

Ao ajudar uns aos outros, falam para si mesmos dos valores e expectativas que se tem quando se está na escola, aprendendo dentro de um grupo.

Ser protagonista de seu percurso e se responsabilizar pela aprendizagem coletiva: duas faces da mesma moeda

Sobre colocar o aluno como protagonista de seu percurso de aprendiz e garantir que se responsabilize pelo seu processo de aprendizagem e pela aprendizagem coletiva.

210213 ESCOLA DA VILA 41

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Por Cláudia Cavalcanti

Prever situações de aprendizagem que coloquem o aluno como protagonista de seu percurso de aprendiz e garantam que se responsabilize pelo próprio processo de aprendizagem e pela aprendizagem coletiva é um dos princípios que regem o planejamento das atividades de convívio realizadas nas turmas de Fundamental 1. Esse é um princípio de relevância para todos os conteúdos a serem trabalhados. Nas aprendizagens relativas ao convívio, um bom exemplo são as discussões pensadas a partir dos problemas que surgem na hora do parque, no jogo de futebol, pois esse é um tema que perpassa vários anos do Fundamental 1 e serve de disparador para conversas sobre respeito, companheirismo, vivência em grupo, competição, entre tantos outros. Vejamos um trecho de uma roda de convívio do 1º ano. A turma enfrentava problemas no momento do parque, que foram trazidos para a roda de convívio, por escolha da professora, que inicia a conversa dizendo:

Professora: Pessoal, hoje vamos precisar da ajuda de todos para conversar sobre os problemas do futebol. Mesmo quem não joga com frequência participará desse encontro para poder contribuir com dicas e sugestões aos amigos que jogam muito. Para começar, quem poderia dizer um problema que enfrentamos no futebol?

Criança 1: A gente fica discutindo e esquece de marcar os gols, depois não sabemos quem ganhou.

Criança 2: A gente fica discutindo se é falta ou não.

Criança 3: Os goleiros estão querendo chutar direto para o gol e não passam a bola pra gente.

Criança 4: Às vezes, tem briga porque os amigos querem jogar junto.

Conhecer os problemas vividos por crianças de seis, sete anos de idade chega a ser divertido, dada sua simplicidade, mas é muito importante, pois nos dão a dimensão daquilo que podem resolver com autonomia e do tipo de ajuda que precisam para que o convívio em grupo no ambiente escolar também possibilite crescimento. Nesse momento, a professora tem o importante papel de organizar as demandas do grupo e de ajudar as crianças a se distanciar dos fatos ocorridos para que elas possam pensar sobre as atitudes de forma menos implicada. As conversas têm por objetivo geral tematizar aspectos que favoreçam a melhor convivência do grupo e promover a reflexão sobre as formas de convívio mais respeitosas e adequadas. Voltando à roda, ao final dessa primeira rodada sobre os incidentes do futebol, a professora devolveu os problemas ao grupo.

Professora: Bom, podemos perceber que os amigos que jogam futebol precisam de dicas para decidir como podem saber qual foi o resultado do jogo, saber se houve falta ou não, como fazer para não machucar os colegas, se os goleiros podem chutar direto para o gol, saber se o goleiro pode sair do gol, saber quem bate pênalti, e como fazer para escolher os times. Quem quer dar uma dica ou sugestão?

Segue-se uma longa conversa, da qual muitos querem participar opinando, inclusive aqueles que jogam e enfrentam os problemas “na pele”. Conversas como essas cultivam o sentimento de pertencimento e, ao mesmo tempo, vão implicando na mudança de atitude e no cuidado com o outro. Para que todos possam se divertir no jogo de futebol, tem de haver companheirismo, vontade de inserir o amigo, desejo de jogar junto, e espaço para dialogar quando as coisas não vão bem. Diálogo que requer uma participação não só dos alunos, mas também de um professor atento e sensível aos “dramas” de seus pequenos. Que ouve, acolhe e devolve ao grupo aquilo que podem assumir e se responsabilizar como indivíduos que se esforçam para superar seus desafios individuais e possam contribuir para que a vida em grupo seja melhor a cada dia.

Para quem ficou curioso em saber como terminou a conversa, as crianças combinaram que:

• Os gols seriam registrados em algum lugar.

• O goleiro não poderia sair do gol.

• Se houve problema durante o jogo, iriam conversar para tentar resolver.

• Os times teriam a mesma quantidade de jogadores e seriam equilibrados.

• Os jogadores escolhidos não poderiam declinar por não terem ficado com seus amigos.

• Não escolheriam apenas os amigos para a composição dos times.

• Fariam uma parlenda para definir quem escolhe o time.

Mas, certamente, essa é a primeira de muitas outras conversas sobre o futebol e as melhores formas de convívio…

Diálogo, trocas, e trabalho cooperativo na formação de professores

21_03_2014

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Por Zélia Cavalcanti

Até bem recentemente, quem trabalhasse em classes do ensino básico acreditava que as melhores condições de aprendizagem ocorriam em salas de aula onde o silêncio imperava, e que qualquer tipo de interação entre os aprendizes provocaria desatenção e interferiria no aprendizado de todos.

Mesmo que, há mais de um século, pensadores da educação venham contestando essa crença, foi só nas últimas décadas do século XX que a publicação de vários trabalhos sobre processos de ensino e aprendizagem levou um número significativo de professores a suspeitar dos velhos dogmas escolares e experimentar práticas que incluíssem trocas entre estudantes durante atividades de construção de conhecimento em diferentes áreas.

Os primeiros passos desse movimento foram promovidos pelos trabalhos em grupo. Mas foi o instrumental metodológico socioconstrutivista que melhor forneceu boas justificativas e impulsionou o desenvolvimento, a diversidade e a multiplicação de propostas de ensino incluindo o diálogo e os intercâmbios cognitivos, o que contribuiu, significativamente, para ampliar as condições de sua ocorrência na atividade escolar.

Como entre o instrumental metodológico, as boas propostas e os alunos estão os professores, é fundamental que os cursos (presenciais ou online) em que esses profissionais buscam aperfeiçoar-se e ampliar sua formação, incluam procedimentos que evidenciem a importância das interações construtivas em processos de aprendizagem. Esse tem sido um dos objetivos de nosso Centro de Formação desde que assumiu como meta ter a concepção construtivista de ensino e aprendizagem como referencial teórico para as ações de formação de professores.

No entanto, no trabalho com esse objetivo observamos que, para muitos profissionais, trabalhar em atividades de formação que incluem procedimentos de interação e parceria com outros professores é algo improdutivo e desnecessário, além de ocupar o lugar considerado fundamental de ouvir o formador “transmitir” seu conhecimento. Ou seja: mesmo que compreendam a ideia e a importância desse princípio pedagógico construtivista e procurem aprender formas de levá-lo para o trabalho em classe, não acreditam que também seja fundamental para a qualidade de seus processos pessoais de construção de conhecimento.

Convencer esses profissionais do contrário é, então, um desafio que se coloca aos formadores que não abrem mão da qualidade das propostas de interação e parceria nas ações de formação pedagógica que oferecem. E quem se propõe a isso sabe que não é uma tarefa fácil, embora alguns bons caminhos já tenham sido descobertos.

Miruna Genoino, recentemente, me contou uma estratégia que tem se mostrado potente nesse sentido. Na primeira aula ela pede que cada profissional se apresente a partir da escolha de um tema, de uma lista que ela sugere: “um filme inesquecível”, “uma decisão que mudou minha vida”, “uma viagem que desejo muito realizar”, “meu livro de cabeceira” são alguns exemplos. Poder falar de aspectos pessoais e com conteúdos afetivos, se identificar com os relatos de colegas, descobrir que alguém “já fez a mesma loucura por amor” tem sido uma proposta sempre bem recebida e tem se mostrado uma boa “chave” para abrir as portas da cooperação em classe.

Como a disponibilidade mental para ouvir a proposta de um colega, pensar a partir dela, contrapor essa ideia ou reformular o que pensa sobre o que foi dito é uma atitude derivada de situações em que cooperar intelectualmente é o desafio; como compartilhar apontamentos, reconhecer que algumas conclusões só se tornaram possíveis como resultado das trocas entre colegas, poder dividir a nota de um trabalho em grupo que recebeu contribuições de natureza diversa, também se aprende; o que a proposta de Miruna parece nos dizer é que quando se deseja contribuir para o desenvolvimento desses aspectos, num grupo de professores desejosos de aperfeiçoamento profissional, temos de ladrilhar o caminho que percorrerão juntos com encontros interpessoais, histórias de vida, emoções comuns, para que, sobre essa camada de sensibilidades compartilhadas, os diálogos, as trocas e o trabalho cooperativo aconteçam.

Imaginando que os profissionais que acorrem aos nossos cursos frequentaram escolas onde o clima de trabalho era como o referido no primeiro parágrafo deste texto, acho que tem tudo a ver.

Aulas expositivas em escolas construtivistas?

Sobre obrigar o aluno a refletir, argumentar, relacionar e duvidar, ou seja, garantir a atividade mental.

19_03_2014

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Por Susane Lancman Sarfatti

Qualquer que seja a modalidade organizativa do ensino, projetos, atividades permanentes, sequências de atividades ou atividades independentes, é possível lançar mão de aulas expositivas ou dialogadas, não incorrendo em nenhuma heresia ou pecado pedagógico, nem mesmo em um projeto que tenha como base teórica o construtivismo.

Nas últimas décadas, parece que as aulas mais centradas no professor passaram a ser malvistas por muitos educadores, por serem a representação de um ensino diretivo e tradicional, como se em si essas aulas se opusessem ao ensino construtivista. Mas sabemos que, se bem planejadas e executadas, essas estratégias de ensino podem ser eficazes, tanto para o ensino quanto para a aprendizagem dos alunos. Todavia, é importante ressaltar, há a necessidade de variar as estratégias de ensino em função dos objetivos de aprendizagem e da faixa etária, logo, a aula expositiva não pode ser a única estratégia.

Sem dúvida, na aula expositiva, bem como na dialogada, o aluno fica em um papel menos ativo do que o professor, o que em si não é um problema, já que é papel do professor analisar as situações didáticas e fazer as escolhas mais pertinentes para levar o aluno à aprendizagem significativa. A grande questão é analisar, seja qual for a estratégia de ensino, se há ou não atividade intelectual por parte dos alunos, “atividade mediante a qual constrói e incorpora à sua estrutura mental os significados e representações relativos ao novo conteúdo”.

São duas as condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador, e o aluno precisa estar disposto a relacionar o conteúdo de forma consistente e não arbitrária. Dessa forma, as escolhas do que ensinar e de como ensinarsão essenciais, ressaltando a importância do trabalho do professor na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. E, por parte do aluno, um fator decisivo para que relacione os conteúdos é o papel dos conhecimentos prévios como suportes em que os novos conhecimentos se apoiam; então, uma premissa para o professor planejar a aula é considerar os conhecimentos prévios dos alunos. Por isso, muitas das reuniões pedagógicas da Escola da Vila têm como foco analisar e discutir os aspectos acima levantados: O que ensinar? Como ensinar? Como considerar os conhecimentos prévios dos alunos?

A aula expositiva é uma estratégia pouco utilizada por nós para introduzir um conteúdo. Ela aparece como fechamento ou em momentos específicos do processo de ensino, em que o professor julga necessário dar explicações ou fazer “fechamentos parciais”. Vale dizer que raramente o professor faz exposições orais sem interrupções dos alunos, muitas vezes estes são convidados a falar com incentivo do próprio professor. A partir das respostas dos alunos, o professor continua a sua exposição. Apesar da palavra circular entre alunos e professores, a aula é expositiva, porque a fala dos alunos complementa o monólogo do professor, que muitas vezes convida justamente os alunos a fazerem a aula avançar.

Certamente essa escolha da estratégia expositiva-conversada parece dar uma cadência à aula, mas é preciso que o aluno esteja atento à troca do interlocutor para acompanhar a progressão do raciocínio, não ficando só atento à fala do professor, mas também às dos colegas. Além disso, é preciso que ainda compreenda a razão dos diversos momentos em que o professor dá voz aos alunos, que pode ser para verificar a aprendizagem de algum conceito importante, para assegurar que pode dar continuidade ao que estão apresentando ou para retomar algum aspecto estudado anteriormente.

Nesse processo de diálogo, é possível que apareçam: outras perguntas do professor; dúvidas dos alunos; comentários que levem à discussão para outros caminhos; representações dos alunos sobre determinado assunto, nem sempre corretas; dificuldades; alunos que se manifestem em demasia e outros de forma insuficiente. Para cada um desses aspectos, é preciso ação por parte do professor: perguntas novas são necessárias, quando há problemas de formulação ou quando é preciso aprofundar algum aspecto do diálogo; reconduzir a classe para o foco da discussão, quando se afastam do objetivo de ensino; explicações de determinado assunto, quando se percebe aprendizagens deformantes; atividades extras, quando se avalia necessidade de mais treino ou mais desafio; limite para alguns alunos não monopolizarem a fala e incentivo para outros se manifestarem.

A participação é uma das formas do professor conhecer o pensamento do aluno e ajustar seu ensino, caso seja necessário. Mas é impossível que todos tenham na classe chance de se colocar no diálogo coletivo, portanto as propostas de diálogos em dupla ou em grupos antes ou depois da discussão coletiva se fazem necessárias, bem como os momentos sem interação com o outro, em que o aluno se debruce sobre suas próprias ideias. Diferentes momentos de atividade intelectual em que é preciso relacionar o que se está aprendendo com os conhecimentos anteriores, estabelecendo novas estruturas mentais.

É nesse processo dinâmico e complexo que se constrói a aprendizagem significativa, em que a reflexão do aluno é ponto central à autonomia intelectual, o que corrobora a ideia de Theodor Adorno no texto “Educação após Auschwitz”, em que afirma:

“É necessário contrapor-se a uma tal ausência de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si próprias. A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma autorreflexão crítica… Culpados são unicamente os que, desprovidos de consciência, voltaram contra aqueles seu ódio e sua fúria agressiva.”

A cara da Arte

Sobre incentivar a criatividade, a curiosidade e o desejo de seguir aprendendo.

17_03_2014

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Por Karen Amar e Marisa Szpigel (Zá) 

O que queremos mostrar dos projetos de arte? Esta é uma questão que, nos últimos tempos, tem nos instigado bastante. As exposições de arte mostram, na maioria das vezes, um trabalho de cada estudante, como resultado de um trimestre intenso de descobertas e realizações nas oficinas de arte. Aos poucos nos demos conta de que queremos também mostrar e comunicar as experiências que acontecem no tempo e no espaço das oficinas.

A ideia de fazer exposições virtuais é uma alternativa para tornar visível e mais evidente aquilo que nos é tão valioso, como as primeiras descobertas, os registros em desenho e fotografia, os escritos e os esboços nos cadernos, as diferentes soluções a partir de uma mesma proposta, as tentativas, os erros e os caminhos encontrados, a busca individual e as invenções coletivas, a efemeridade de algumas pesquisas que se desmancham no ar…

As investigações em equipe sobre construção de conhecimento em arte passaram a dar mais sentido aos registros em fotografia e vídeo acerca do movimento dinâmico presente no cotidiano das aulas de arte, e pudemos reunir um rico material de documentação que pode dar visibilidade ao que nos parece ser a faceta mais significativa do trabalho de arte na Escola da Vila: o processo de criação.

A exposição virtual é encarada por nós como complementar ao que podemos chamar exposições presenciais, que vamos continuar montando ao longo do ano, uma vez que as duas modalidades de exposição procuram dar uma visão de um projeto da série.

Observamos que o conjunto de exposições virtuais (links a seguir), pelo fato de acontecerem simultaneamente, revelam um panorama das aprendizagens nas diferentes séries. Assim, é possível explorar as potencialidades de seu caráter documental, como, por exemplo, poder voltar quantas vezes precisar, recuperar junto com os familiares o calor dos processos, retomar o que já aprenderam e o que mais vem pela frente.

Os flip books e os sites apresentados aqui procuram guardar, através das imagens e dos pequenos textos, o clima das oficinas, a dinâmica do espaço, as trocas e as parcerias entre os estudantes, e alguns trabalhos realizados ao longo do processo. É claro que não abrimos mão de ver os resultados dos trabalhos, mas, em alguns projetos, é interessante perceber que a documentação pode ser tão ou mais importante que os produtos finais.

Mostrar o trabalho é como fazer com que ele comece outra etapa. O que aconteceu durante o processo entre alunos e professor ganha uma nova dimensão na medida em que, agora, ele parte para provocar inúmeras associações, sensações e relações.

Em uma entrevista, Jorge Larrosa, pesquisador e professor de Filosofia da Educação na Universidade de Barcelona, afirma que a arte está na experiência, no que acontece “entre” a obra e o espectador ou “entre” o espectador e a obra. É um acontecer da obra, quando ela se torna pública e provoca esse “entre”. Assim, convidamos vocês a fazer parte dessa experiência, a participar desse momento e fazer com que ele continue a acontecer.

Em cada uma das séries, diferentes linguagens da arte são aprofundadas. Elaboramos um pequeno guia de visita, para instigar a curiosidade e convidar a entrar.

Retrato e autorretrato
1º ano – Professora Larissa Glebova

Como um rosto pode expressar diferentes emoções e sensações? Experimentar e observar como o próprio rosto e o rosto dos amigos se transforma faz parte da investigação dos alunos nesse projeto. As imagens mostram as diferentes estratégias que as crianças utilizaram para essa pesquisa, e a pintura final foi realizada sobre um suporte escolhido por cada aluno e aluna.

Arte efêmera
2º ano – Professores Larissa Glebova e Tiago Judas

Muitas das questões da escultura contemporânea estão presentes nesse projeto que provoca os alunos a lidar com elas, como, por exemplo, considerar o próprio corpo como elemento escultórico. Além desse aspecto, os alunos dialogam diretamente com conceitos importantes da arte, como a efemeridade. Pode um trabalho não ser fisicamente para sempre?

Instalação: projeto corredor
3º ano – Professores Andrea Aly e Tiago Judas

Como transformar um espaço do nosso cotidiano criando e estabelecendo novas relações? Como lidar com essa nova escala – a dimensão real do espaço? Pensar no espaço da escola como parte de um trabalho de arte foi o desafio proposto nesse projeto. Desde a escolha do local até a montagem final, todo o processo foi discutido e realizado em pequenos grupos.

Sombras
4º ano – Professoras Andrea Aly e Karen Amar

O encantamento com as sombras sempre esteve presente no imaginário humano. Investigar como elas acontecem, de que maneira as sombras ganham formas diferentes, crescem e se transformam fez parte da pesquisa realizada pelos alunos. O teatro de sombras como finalização do estudo apresenta a diversidade de possibilidades exploradas além do papel, desde os mais diversos materiais encontrados na oficina de arte até o próprio corpo como elemento de trabalho.

Seres imaginários
5º ano – Professoras Karen Amar e Larissa Glebova

Pensar em um ser imaginário dispara uma série de investigações que se desdobram ao longo do projeto nas mais diversas possibilidades plásticas e corporais. Um ser imaginário surge a partir de referências do universo pessoal do aluno, e se configura como tal desde que possua algo diferenciado dos seres que conhecemos na vida real, A riqueza de soluções encontradas após toda a pesquisa revela detalhes sutis ou transformações inusitadas a partir do seu próprio corpo.

Retrato multimídia
6º ano – Professoras Jerusa Messina e Luisa Furman

Fazer um autorretrato implica em uma parada para pensar em si. Quem sou eu? Será que nos dias de hoje há tempo para pensar sobre isso? O autorretrato é um espelho que pode refletir mais do que um rosto.

Quais mídias cada estudante escolheu para representar a si? Se cada trabalho é um espelho, o que reflete?

Pintura Pop
7º ano – Professoras Jerusa Messina e Luisa Furman

Para além das cores vibrantes, repetição de imagens, ícones da cultura, a Pop Art, movimento que tem início na Inglaterra (anos 1950) e ganha força nos Estados Unidos (anos 1960), coloca em debate valores da sociedade. Presentificar a Pop pode ser possível quando atualizamos os temas de discussão: o valor da imagem na contemporaneidade, os objetos de desejo e consumo, o que nós transformamos em ícones de nossa cultura.

Dentre as inúmeras imagens presentes no cotidiano, de quais os estudantes se apropriaram para criar suas pinturas? Será que essas imagens nos representam?

Paraty - Pintura em tela
8º ano – Professores Bartolomeu Gelpi e Marisa Szpigel (Zá)

Quais as possíveis relações entre a pintura e a fotografia? Será legítimo o procedimento de pintar a partir de uma imagem fotográfica?

Estas e outras questões orientaram os estudos em que os estudantes do oitavo ano estavam envolvidos durante um trimestre inteiro. Os registros fotográficos realizados no trabalho de campo em Paraty foram ponto de partida para a pintura. O que pode ser explorado em cada uma das linguagens? O interessante, neste processo, é observar o que se mantém da fotografia e o que se transforma.

Intervenções no espaço da escola
9º ano – Professores Bartolomeu Gelpi e Marisa Szpigel (Zá)

No último trimestre do ano e do segmento, os estudantes do 9º ano mergulham em um complexo processo de criação, que tem início na pesquisa de artistas que realizam trabalhos em grandes dimensões, com a intenção de fazer intervenções no espaço público. A partir das pesquisas iniciais e das informações obtidas, em grupos os estudantes partem para uma investigação do espaço e da criação de ideias para transformá-lo. A proposta exige dos alunos antecipar os modos como as pessoas vão estabelecer novas relações com os lugares por onde circulam cotidianamente.

Os trabalhos realizados no espaço são de caráter efêmero. Qual o papel da documentação nesse processo? É importante notar que, para conhecer os trabalhos dos artistas, os alunos pesquisaram a documentação dos mesmos. Qual o lugar da documentação no campo da arte?

“Nossa!!!!!! Professora há 19 anos e sempre ensinei os nomes das letras, sem nunca pensar se isso era importante para as aprendizagens das crianças… Tenho que fazer beeem diferente!”

Sobre ajudar o aluno a estabelecer relações entre o conhecimento novo e o que já tinha.

 14_03_2014

Por Andréa Luize

Aprender é algo inerente a qualquer ser humano, seja uma criança, um adulto, um aluno, um professor. Isto é, vivemos em constante processo de apropriação de conhecimentos e, tal qual as crianças, aprendemos estabelecendo relações entre o que já sabemos e o que nos é apresentado, o que nos é novo. Por isso, nas situações de formação de professores, esse princípio precisa ser amplamente considerado.

Cada professor traz consigo diferentes experiências docentes, diferentes informações e conhecimentos sobre temas da pedagogia, das didáticas, e diferentes crenças sobre o que é educar, o que é alfabetizar, bem como sobre seu próprio papel na formação dos alunos. E é com base nesse conjunto de saberes que esses profissionais enfrentam as ações formativas das quais participam.

Em cursos de atualização, como os oferecidos por nosso Centro de Formação, o formador sempre planeja estratégias que permitam aos participantes explicitar alguns de seus saberes, confrontá-los com os de parceiros e discuti-los à luz de pesquisas e situações de referência. Debates, análises de produções de alunos, situações em que precisam tomar determinadas decisões ou mesmo situações em que devam se colocar no lugar de alunos são algumas das propostas que objetivam a explicitação e o confronto de saberes.

Um exemplo. Em curso recente, propus aos participantes que escolhessem dentre duas afirmações opostas sobre o uso das tecnologias na educação infantil e que justificassem a opção. Depois da leitura e da conversa sobre algumas respostas, apresentei ideias mais recentes – e potentes! – sobre o tema no contexto da alfabetização inicial, proposta finalizada com a análise de dois vídeos sobre o uso significativo de tablets em classes de Grupo 1 (3 anos), aqui da Escola da Vila. Analisando os vídeos, alguns dos participantes reiteravam ideias destacadas na justificativa que elaboraram, outros repensavam suas colocações iniciais; ou seja, estavam justamente partindo de suas próprias crenças e hipóteses para ampliar, rechaçar ou validar conhecimentos sobre o tema.

Quero dizer que, nas situações formativas, quaisquer que sejam, não se pode deixar de lado o fato de que aprender está longe de ser uma tarefa fácil, especialmente quando algo contraria conhecimentos e informações nas quais nos pautamos, por vezes, durante muito tempo.

A frase que tomei por empréstimo para o título do post tem relação direta com essa questão. É muito usual que, em classes de educação infantil e 1º ano, gaste-se muito tempo didático ensinando os nomes das letras e/ou a ordem alfabética. Isso é feito, em geral, com a justificativa de que se trata de um conhecimento base para as crianças aprenderem a ler e a escrever de acordo com o princípio alfabético. Ocorre, porém, que dominar nomes de letras e a ordem alfabética efetivamente não contribui para essa aprendizagem. Não é possível explicar, brevemente, as razões desse fato. Interessa aqui, porém, apenas saber que, na maior parte dos casos, o nome da letra não corresponde ao que a criança busca escrever. Se quer escrever “casa”, saber o nome da letra “c” (cê) não traz qualquer apoio. Para essa criança, usar, por exemplo, o nome da amiga de classe, “Catarina”, é muito mais condizente.

Para contribuir com essa compreensão, em cursos sobre alfabetização, sempre planejo um momento para tratar desse tema partindo de respostas de crianças e de uma análise mais apurada das hipóteses de escrita. Aqui, muitos profissionais se veem numa situação de grande confronto: o que as pesquisas destacam, o que as crianças parecem necessitar está, muitas vezes, distante das intervenções que esses profissionais, extremamente bem intencionados, costumam colocar em prática junto a seus alunos. Alguns deles, como a autora da frase que está no título acima, se dão conta de que ensinavam algo que as crianças não precisavam e que, usando o tempo didático para isso, deixavam de ensinar outros conteúdos, muito mais importantes para os processos de aprendizagem dos alunos. Em outros casos, o incômodo que essa discussão causa é tão grande que nem é possível mudar de ideia ou mesmo confirmar suas próprias hipóteses ao longo do curso; será necessário mais tempo, mais reflexão…

Aprender pode ser mesmo árduo, e leva tempo, mesmo quando você já é professor.

Aprender: uma jornada de interação!

Sobre favorecer o diálogo, a troca e o trabalho coletivo.

12_03_2014

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Por Priscila Maria Sbizera

Dois alunos discutem:

Não, eu não concordo! Você não pode colocar tanto zero para fazer esse número.”

Mas a professora falou que era pra gente escrever dois milhões, cento e quarenta e sete mil, quinhentos e trinta e dois, então só podia ser 2.000.147. 532.

Só que tem muito zero. Assim fica um número maior que eu ainda nem sei ler direito, mas eu sei que até o um (e aponta para o algarismo), acaba o que é do mil e que depois já vem o milhão, então, se colocar três zeros atrás do dois vai passar, acho que vai ficar um número do bilhão.

Só que a gente fala assim, ó: dois milhões, tem que ter os dois milhões!”

Outro aluno que fazia a mesma atividade em outro grupo, ouve, entra na conversa e diz:

Eu sei que os números de milhão têm só dois pontos e sete algarismos. Tenho certeza disso porque, olha só, um milhão é assim: 1.000.000 (e anota o número na lousa). Acho que essa dica pode ajudar vocês a decidirem.

Volta ao trabalho, e os outros dois seguem discutindo.

É… Não duvidamos de que você deva estar pensando: “Que coisa, mas… E o final desta conversa? Os alunos chegaram a uma conclusão ou não?” E é de propósito que não escrevemos o diálogo até o final, pois, neste momento, o que mais queremos é partilhar da riqueza de uma situação como essa para a construção de conhecimentos.

Esse pequeno trecho de uma discussão entre alunos do quarto ano sobre a escrita convencional de números da ordem do milhão é só um exemplo dentre as inúmeras atividades planejadas pela equipe da Escola da Vila sob a ótica do diálogo, da troca de ideias e do trabalho cooperativo.

Sabemos que, para acontecer uma aprendizagem significativa, os alunos precisam ter a oportunidade de construir uma interpretação pessoal acerca do objeto de conhecimento, coordenando uma série de ideias e estabelecendo relações. Mas, não nos enganemos: construir uma interpretação pessoal não é o mesmo que construir uma interpretação solitária. Pelo contrário! Ao instaurar um clima de aprendizagem em que os alunos têm problemas para resolver, precisam expor diversos pontos de vista, defender ideias, ouvir e considerar opiniões distintas contribuímos, de um lado, para que se responsabilizem pelo próprio processo de aprendizagem e também pelos processos de colegas, e, de outro, para que avancem em seus conhecimentos de uma maneira na qual não poderiam avançar sozinhos. Trabalhar em parcerias, seja em duplas, pequenos ou grandes grupos favorece que os alunos desestabilizem algumas certezas, abrindo espaço para dúvidas, conflitos, outras certezas e novos conhecimentos. Aos professores cabe o papel de garantir que as crianças sejam interlocutoras umas das outras e organizar atividades potentes o suficiente para que os próprios alunos protagonizem suas descobertas.

A interação é, para nós, um dos princípios norteadores das escolhas pedagógicas. Estamos certos de que, assim como o motor está para o carro, movendo a máquina, a interação está para a aprendizagem, sendo ela a peça chave para o pleno desenvolvimento da aprendizagem significativa!