A complexa tarefa de fazer (novos) amigos no início do F2

6_4_2016

Por Roberta Tinoco Pinto Ferraz

A chegada ao Fundamental II é marcada por grandes mudanças na vida de nossos alunos: mais matérias, mais professores, mais lições, novas salas, novos colegas… Não é tarefa fácil conseguir lidar com tudo isso! Além de precisarem dar conta da parte dos estudos, estão crescendo; e o crescer envolve muitas transformações, tanto físicas como emocionais.

Uma forte marca desse momento da vida deles é o modo como vão entendendo as amizades e como há mudanças significativas no seu mundo interno. Nós, adultos, já passamos por isso, e, muitas vezes, quando nos deparamos com o sofrimento deles, esquecemo-nos de que não é algo tão simples com que lidar.

O sentimento de amizade muda conforme vamos amadurecendo, e, para as crianças, terem e saberem lidar com essa nova perspectiva do que é ter e ser um amigo, do que é pertencer a um grupo, é sempre algo carregado de muitas emoções. Todos, nessa faixa etária, estão buscados por um lugar social, e o caminho que cada um vai percorrer para essa construção é singular, pois cada um é um, cheio de particularidades. Mas, em algum momento, todos vão se sentir tristes, ou sozinhos, ou perdidos, e temos que saber como ampará-los, encorajá-los, entender o que trazem, ajudá-los a ver de maneira mais ampla esses conflitos internos e lembrá-los de que tudo passa, e que todos encontrarão seu lugar.

Quando pequenos, as crianças entendem como amigo aquele que está sempre junto, que senta ao seu lado, que compartilha dos mesmos momentos, que divide o brinquedo, que entra numa brincadeira, independente de conhecer profundamente o outro ou não, pensam que “se está ali comigo, logo, já é meu amigo”.

A partir dos 11, 12 anos, as crianças começam, segundo Piaget, a criar uma moral autônoma, começam a olhar o mundo a partir de valores já constituídos por eles, não mais a partir de regras e valores impostos; já são capazes de começar a parar e a refletir sobre as situações. No mundo interno deles, isso também está mudando, momento em que começam a perceber que o que sentem, se não compartilhado,  não tem como ser adivinhado pelo outro, o que impacta nas relações e nas construções de amizades. “Como aquele que se dizia meu melhor amigo está tomando lanche com outro e não sabe que estou triste com isso? Acho que não se importa mais comigo”.

Questões dessa natureza vão aparecendo… Todos estão experimentando se aproximar e conhecer outros colegas, outros grupos, e, muitas vezes, isso gera sofrimento, pois as crianças ainda acham que o outro deve saber como se sentem quando não são convocadas para algo de que gostariam, por exemplo. E, assim, o sentimento de solidão em algum momento vai aparecer. Mas é bom lembrar que, na verdade, não estão sozinhos, estão se sentindo sozinhos em determinadas situações, muitas vezes em situações bem sutis: ou um olhar que procurou e não lhe foi retribuído; ou uma expectativa que tinha sobre o outro e não se deu da forma como desejou; ou porque se afastou daquele que era “seu amigo inseparável” e está tendo que se virar e aprender a se mostrar para outros, a se aproximar de outros…

O amigo deixa de ser aquele companheiro que estava sempre junto, brincando e ajudando. A amizade começa a ganhar proporções mais profundas, que envolvem compartilhar dos mesmos gostos, das mesmas opiniões, dos mesmos valores; agregam afeto, interesse, respeito, generosidade, cuidado, sentimentos ainda complexos para eles conseguirem administrar, por serem emoções que geram outras, como a tristeza, a mágoa, a confiança e a desconfiança, a justiça e a injustiça, o ciúme. Por isso, é um momento de muitos conflitos interpessoais.

Crianças que no Fundamental I eram inseparáveis podem se distanciar no Fundamental II, porque os interesses mudam e, consequentemente, as amizades mudam junto, e nem sempre isso é tão claro para eles. Achar um grupo ou uma pessoa com quem eu me identifico pode ser natural para alguns e sofrido para outros; perceber seus melhores amigos falando e se interessando por coisas que ainda não o interessam vem com a ideia de que “não faço mais parte mais desse grupo, agora estou sozinho”.

Nós, enquanto escola, estamos o tempo todo lidando com os conflitos internos que aparecem nesse momento, e não são poucos! Continuamente os ajudamos a entender e a enxergar todos esses sentimentos de forma um pouco mais tranquila. Dar espaço para que possam nos procurar e falar sobre o que estão sentindo é algo que estamos sempre promovendo e incentivando, pois, nessa idade, ainda precisam da ajuda do adulto para entender o que estão sentindo e saber como lidar com esses sentimentos. Na maioria das vezes, inclusive, temos que ajudá-los a conversar com o amigo, pois ainda é um grande desafio conseguirem dar conta de se posicionarem, se expressarem, de ouvirem o que o outro tem a dizer. Precisamos ajudá-los a entender que as interpretações e as sensações sentidas não são compartilhadas da mesma forma para todos, mas quando há diálogo, os incômodos se tornam menores do que pareciam antes.

Já para os pais, por mais difícil que seja ver um filho sofrer, é importante lembrar que todos passamos por isso e faz parte do processo árduo que é crescer e se desenvolver. Mas precisam encorajá-los a contar com alguém da escola, pois é assim que fazemos com que eles confiem em sua capacidade de se fazer ouvir, de enfrentar problemas, de poder dizer o que se sente, pedir desculpas e se desculpar, quando necessário. Por mais que estar num novo grupo e fazer novas amizades seja algo carregado de alegrias e angústias, precisamos ajudar nossos alunos a serem capazes de achar formas de resolver suas questões com autonomia, afinal eles estão crescendo e cabe a nós dar suporte para que trilhem esse caminho.

Um programa de formação de base construtivista para o professor especialista

Reunião pedagógica

Por Sônia Barreira

O processo de formação profissional continuada na Escola da Vila é intenso e sistemático. Ele se concretiza por meio de inúmeros mecanismos de trabalho que são planejados de modo a favorecer a atualização dos docentes, o aperfeiçoamento de sua prática pedagógica, e a coerência de suas ações em relação aos valores e ao enfoque metodológico assumidos no Projeto Pedagógico.

No entanto, nos últimos anos, avaliamos que parte desse processo acontecia ainda de modo artesanal, individual, e muitas vezes fragmentado, já que os temas tratados emergiam do trabalho diário, não seguindo uma lógica coerente. Por outro lado, os formadores se sobrecarregavam tendo de tratar do mesmo tema com diferentes professores, especialmente aqueles com menos tempo de trabalho em nossa instituição.

Os principais mecanismos formativos com os quais operamos são: reuniões pedagógicas, reuniões de área, supervisão individual da prática. Além de supervisões com especialistas externos, cursos e congressos variados. Para cada um dos mecanismos formativos próprios da escola existem estratégias potentes que exploramos ano a ano. Por exemplo, no caso das reuniões pedagógicas no Fundamental 2, realizamos em 2015 um projeto de pesquisa em subgrupos, sobre temas variados, que culminou com apresentações relevantes para toda a equipe. Os professores assumiram importante protagonismo na decisão e na pesquisa daquilo que queriam aprofundar.  Ainda fruto desse projeto, os professores elaboraram reflexões individuais para o simpósio interno e puderam ver suas ideias sendo compartilhadas também por professores de outros segmentos.

Para evitar a formação fragmentada e diminuir as demandas da formação individual, inauguramos em 2015 e repetiremos em 2016 um PROGRAMA FORMATIVO DE BASE CONSTRUTIVISTA PARA OS PROFESSORES ESPECIALISTAS. Esse programa reuniu um conjunto de cursos com temas fundamentais para a prática pedagógica e foi levado a cabo pela equipe de professores formadores da nossa equipe.

A iniciativa foi extremamente bem-avaliada em muitos aspectos. Um deles foi a organização dos conteúdos da formação, tomando por base os desafios que o professor enfrenta em sua rotina − mas articulando-os com os tópicos relevantes da prática pedagógica construtivista e das especificidades do projeto pedagógico −  de modo que as tarefas solicitadas para o curso eram também úteis para as semanas seguintes em sala de aula. Isso evitou que o professor se sobrecarregasse com leituras e atividades importantes, porém não diretamente relacionadas às suas necessidades imediatas.

Outro ponto a ser destacado é que os cursos foram ministrados por colegas experientes, com exemplos do projeto e do currículo real praticado na Vila, com materiais produzidos pelos alunos em sala de aula. De modo geral, fortaleceu a construção de conhecimentos sobre o currículo, aproximou os colegas e colaborou significativamente para o trabalho em equipe.

Os cursos do programa permitiram, também, as trocas entre professores especialistas de diferentes disciplinas, fazendo emergir os princípios do trabalho geral e evidenciando as escolhas do projeto.

De certo modo pudemos, assim, diminuir o trabalho do professor formador e garantir conhecimentos básicos à equipe a partir dos quais os outros mecanismos de formação interna puderam se apoiar.

Retomado em 2016, num formato misto, o programa será oferecido em módulos presenciais e online, facilitando a vida dos participantes, economizando tempo e viabilizando a participação de profissionais de outras escolas.

As escolas e/ou os profissionais interessados podem procurar o Centro de Formação da Escola da Vila e escolher os tópicos de interesse:

• Gestão da sala de aula.

• Modalidades organizativas da prática (sequências didáticas e projetos).

• Avaliação.

• Leitura e escrita em contextos de estudos das diferentes disciplinas.

• O uso da tecnologia em sala de aula.

• Aspectos do trabalho educacional e formação do estudante.

A importância das explicações oferecidas pelo professor.

Por Ivone Domingues

Há uns dias, a professora Gislaine escreveu neste blog um ótimo texto sobre por que os alunos precisam explicar nas aulas de matemática. Com o intuito de complementar essa reflexão, escrevo sobre a importância das explicações oferecidas pelos professores.

Dentre as muitas interpretações apressadas do construtivismo que vêm sendo divulgadas ultimamente, há algumas que afirmam  que as explicações dos professores não têm lugar em práticas de ensino pautadas nas teorias construtivistas. Discordamos dessa interpretação. Na modalidade de ensino que praticamos, as explicações do professor têm um lugar privilegiado. Que lugar seria esse?

É fato que não compartilhamos da concepção de caráter transmissivo, segundo a qual basta uma explicação bem formulada pelo professor para que os alunos aprendam um determinado conteúdo. Essa visão parte de um modelo que não diferencia ensino de aprendizagem. Desse ponto de vista, se algo for comunicado de “forma clara” e os alunos prestarem atenção, esse conteúdo será compreendido por todos, tal e qual foi transmitido. A realidade da sala de aula nos mostra que as coisas não acontecem dessa forma. Quantos de nós já vivemos a experiência de sair de uma bela aula, tendo prestado muita atenção e com entendimentos divergentes de colegas que também se mantiveram atentos? Qual seria a origem dessas diferentes compreensões?

Do nosso ponto de vista, isso se explica porque a aprendizagem se diferencia do ensino, já que pressupõe a construção pessoal do aluno, que interage com o meio a partir dos conhecimentos de que dispõe. Isso não quer dizer que nos colocamos no outro extremo e dispensamos as explicações do professor. Pelo contrário, as explicações são importantes, sobretudo se surgirem de uma necessidade dos alunos. Mas como criar essa necessidade?

Costumamos propor  situações nas quais há um tempo destinado à interação dos alunos com problemas para os quais o professor não forneceu o caminho que leva ao resultado. Tempo necessário para que o aluno se responsabilize pela busca de soluções próprias, que nem sempre resultam em respostas corretas e acabadas. Essa busca possibilita uma aproximação do aluno com o problema a partir da mobilização das ferramentas cognitivas de que dispõe. No confronto entre diferentes respostas e explicações elaboradas pelo grupo, cria-se um ambiente favorável ao surgimento da necessidade de uma explicação mais formal. É nesse contexto que as explicações do professor ganham um sentido mais profundo.

Nas nossas propostas de ensino, portanto, é essencial que haja momentos frequentes em que o professor organiza essa construção coletiva por meio de explicações que as formalizam e conferem um status de saber organizado e validado socialmente. Em síntese, quando as explicações do professor são oferecidas para alunos instigados, que estão necessitando das mesmas, nota-se a diferença no modo como são aproveitadas. O desafio, portanto, é conseguir criar o enigma.