Olhos curiosos para o mundo

Por Fernanda Flores, diretora pedagógica da Vila

As crianças nascem “cientistas”?

São naturalmente curiosas sobre o ambiente físico e natural?

Sim, claro! É o que observam nossas professoras e professores na experiência cotidiana com crianças nas mais diversas conversas e situações.

Aqui na Vila, vemos crianças capazes de tirar conclusões e criar explicações a partir do que observam e testam em suas brincadeiras, em experimentos individuais ou coletivos e observando colegas. Exploram e confirmam ideias sobre o ambiente em que vivemos por meio de investigação e exploração. Agem com certa regularidade e lógica, o que faz um adulto atento perceber que estão guiadas por verdadeiras “teorias em ação” na tentativa de compreender o mundo físico e natural, o que guarda estreita identidade com o fazer científico. 

Em matéria publicada em 2012, no jornal Estado de SP, “Crianças aprendem e pensam como cientistas”, a pesquisadora Dra. Alison Gopnik, do Departamento de Psicologia da Universidade da Califórnia em Berkeley, apresenta a ideia de que os pequenos têm uma maneira de pensar e aprender muito similar à dos cientistas. Destaca que as experiências vividas pelas crianças de até 6 anos podem ter implicações na maneira como estruturam seu pensamento sobre o mundo, o que certamente deve contribuir para pensarmos a organização da Educação Infantil.

Ela defende que as crianças, mais do que os adultos, são capazes de propor teorias incomuns para resolver problemas. “Esse tipo de pensamento hipotético reflete sobre o que poderia acontecer, e não sobre o que realmente aconteceu. E esse é um tipo de pensamento muito poderoso que usamos na ciência”, diz Alison. Ela completa que a própria brincadeira de faz de conta, atividade espontânea na qual costumam se engajar, é “uma reflexão sobre esse raciocínio e compreensão profundos”.

E como trazemos para o cotidiano das crianças rotinas de envolvimento com temas das ciências?

Sem dúvida, promovendo o direito à exploração do meio físico e natural e seus fenômenos! Estar entre plantas, animais, explorar forças, luz, sombra e som, mexer e alterar materiais, derreter, dissolver e misturar, observar o céu, as estrelas… Tudo isso proporciona às crianças a construção de ideias e a possibilidade de, mediadas pelos educadores, envolverem-se também na elaboração de explicações e sua expressão. Entendemos ser fundamental ter essa prática constante na educação da infância, o que certamente aproxima os pequenos do conhecimento científico, estimulando a curiosidade e fortalecendo a capacidade de pensarem por eles mesmos. 

Mas e como cultivar essa atenção curiosa e fortalecer os vínculos entre as crianças e o conhecimento para além dos muros da escola? Qual o papel da família quando se trata de educar mentes curiosas?

Em livro recentemente publicado, “Guia para criar filhos curiosos” (ainda sem tradução no Brasil), Melina Furman, bióloga e educadora argentina que estará na Escola da Vila na próxima semana, propõe reflexões muito interessantes, encorajando as famílias a criarem ambientes e desafios que mobilizem seus pequenos, perguntas e provocações para que vivam juntos novas possibilidades e fortaleçam  os vínculos das crianças com o conhecimento para que cresçam curiosas e estimuladas a seguir aprendendo!

As mídias, o ócio, os jovens

Por Fermín Damirdjian, Orientador Educacional do Ensino Médio

“É estranho. Eu tenho a sensação de que vamos fazendo amizades do mesmo jeito que vamos assistindo a séries. Vamos liquidando um episódio atrás do outro, até que termina a temporada. Começamos outra temporada, assistimos aos novos episódios; acaba a série, começamos outra. E assim vai. Passam os personagens, as histórias, mas esquecemos de tudo. Nada fica.”

Essas palavras foram proferidas na sala da orientação educacional, algumas semanas atrás, por uma aluna do Ensino Médio. Desanimadoras, sim, e pensaremos sobre a sua negatividade, mas com o devido cuidado para não vaticinar diagnósticos definitivos sobre as gerações atuais. Nada mais tentador para os adultos do que reconstruir o seu passado para torná-lo glorioso, identificando corrosões nos hábitos contemporâneos.

Feita essa importante ressalva, avancemos em nossas observações cotidianas. A motivação deste texto se diversifica em muitos fatores, e é possível que a tentativa de uma generalização pereça pelo caminho. Em todo caso, podemos afirmar que há certa fluidez no ar, nos dias atuais. É como se os espaços entre as pessoas estivessem bastante preenchidos com ruídos. É como se a fragmentação das informações que desfilam aos nossos olhos através das telinhas que nos interrompem o caminhar para respondermos uma mensagem, a tentação de mandar um texto em um breve farol vermelho, ou de ler uma notícia de política ou sobre a mecânica do meu carro, uma receita de lasanha ou o horário do dentista ou da reunião de famílias na escola, como se tudo isso circulasse entre as pessoas e o mundo como moscas e mosquitos. Pixels voadores. Notícias, imagens engraçadas, tragédias políticas, mensagens saudosas, tudo junto e misturado. De que cor fica o mundo quando se misturam todas as cores? O branco das frequências de luz ou o cinza da mistura química?

Em um belo – e breve – documentário chamado Quanto tempo o tempo tem (Adriana Dutra, 2014, 74 min), dentre o depoimento de alguns historiadores, antropólogos, físicos e filósofos, alguns me chamaram bastante a atenção. Um deles diz que por centenas de milhares de anos o homo sapiens percebeu o tempo por meio de sinais diretos da natureza: as estações do ano, os ciclos lunares, o dia e a noite, fluxos de água, cheias e vazantes e outros sinais naturais. É possível que na Grécia Antiga a clepsidra tenha se prestado a medir o tempo do uso da fala no âmbito jurídico, com o intuito de igualar as oportunidades de argumentação dos lados em questão. O tipo de coisa que se esvaiu durante os séculos seguintes, até retornar com força arrasadora na era industrial. Daí veio um aparelho importantíssimo, chamado relógio. Isso me fez pensar o quão apropriada é a primeiríssima imagem do filme “Tempos modernos“: um relógio. A segunda imagem: as ovelhas. A terceira: os operários. Sendo assim, temos que há algo como duzentos anos, com o rapidíssimo advento da vida urbana, o tempo foi racionalizado ao máximo, trocando aquelas medidas amplas fornecidas pelos ciclos naturais por horas, minutos e segundos.

Duzentos anos, diante do tempo de ocupação do homo sapiens sobre a Terra, é uma brevidade estúpida. Algo que seria, realmente, insignificante. Porém, dentro dessa avassaladora cultura moderna, uma nova revolução ocorreu. As mídias digitais, em sua maioria transformadas em um aparelhinho de bolso, aceleraram ainda mais esse tempo, já de ciclos naturais. Nos últimos dez anos, os celulares deixaram de ser telefones e se tornaram um aparelho quase inexplicável, que rompe barreiras de tempo e mistura as novidades da vida política do seu país, os resultados do seu time e o seu neto que mora na Bélgica comendo beterraba cozida amassada.

Que efeito isso pode ter na subjetividade das pessoas?

Essa é uma pergunta capciosa. Ela pressupõe que conseguiríamos identificar as consequências específicas desses fatores em meio ao caldo de transformações culturais da nossa era, e isso não é possível, pois as transformações não acompanham apenas o passo acelerado da tecnologia digital, mas de transformações profundas no papel do homem e da mulher, do Estado, da igreja e da religião, da propriedade, do nascimento da escola moderna, dos meios de transporte que se desenvolveram e permitiram a maior circulação de pessoas e de mercadorias e um sem-número de outras transformações que agem em conjunto e em desordenada consonância desde as revoluções do século XVIII. Para obtermos um olhar mais amplo e qualificado sobre isso, devemos nos debruçar sobre ensaios e livros de autores mais qualificados.

Podemos, no entanto, olhar humildemente para nosso cotidiano e para a convivência com nossos jovens e pensar o que temos. Antes de mais nada, voltaremos à aguçada observação da aluna que proferiu as palavras citadas no início deste texto. É bem verdade que há grande fragilidade para encarar frustrações inevitáveis nas relações interpessoais, como também é frequente uma falta de brilho nos olhos diante de novidades, livros e experiências de uma geração que tem a impressão de ter tudo a seu alcance. Os infinitos canais de TV, o entretenimento na palma da mão para encarar uma viagem de ônibus na cidade ou de carro com a família, bem como para burlar a espera na sala do dentista, todos esses recursos que subtraem as habilidades humanas de se autoentreter com divagações ou com conversas constituem uma vasta anestesia para encarar a vida e os problemas existenciais.

Isso significa que há uma uniformidade entre todos os jovens? Que todos estão permanentemente alienados? De forma alguma. Convivemos com profusão de ideias políticas, bandas de música e avidez por encontros presenciais promovidos pelos jovens da escola. Há alguns anos, um grupo de meninas promove um encontro prévio ao início das aulas, em forma de piquenique, no último fim de semana das férias de verão, como forma de receber as alunas mais novas que chegam ao Ensino Médio. Isso ocorre em um parque e não tem absolutamente nenhuma promoção nem ação realizada pelos educadores da Escola da Vila. É só um exemplo de algo extremamente simples e valioso: um encontro despido de qualquer parafernália tecnológica nem institucional, de própria iniciativa das alunas. O tipo de prazer que supre a milenar necessidade de encontrar pessoas.

O que sim notamos é que os jovens que passam por esta época e que parecem sobreviver bem a ela são aqueles que têm vínculos diversificados com o mundo, os quais passam pelas mais variadas formas de cultura. A literatura, o cinema, a música, as artes plásticas, as viagens, os esportes, as ações sociais, as discussões políticas são instrumentos fundamentais para interpretar o mundo à nossa volta. Os jovens com os quais convivemos e que percebemos que não incluem as drogas, os games e o Netflix no topo de suas prioridades parecem ter aqueles elementos como pontos de apoio e de vínculos com seu entorno. Eles permitem ir além de oscilar entre a anestesia do Instagram e a pressão por escolher uma carreira acadêmica – não podemos nem devemos passar incólumes por nenhum desses fatores, mas eles não podem ganhar exclusividade no repertório cotidiano. Isso é muito pouco para dar algum sentido à vida, ainda que este seja provisório e incerto, mas deve ser rico o suficiente para preencher o espírito inquieto que assola qualquer ser humano. Somos seres incompletos por natureza. Podemos não preencher nosso ser em nossa plenitude, mas podemos entretê-lo com coisas bastante consistentes e, quem sabe, transformadoras.

A família cumpre um papel importantíssimo nesse processo. Os encontros e a vida familiar são tão importantes quanto o que ela pode promover de atividades esportivas e culturais desde a infância. Na adolescência haverá portas fechadas, cara de tédio e indisposição para as ofertas dos adultos, mas se houve um terreno prévio, alguma coisa foi plantada. E, ainda assim, será preciso insistir para marcar a rotina com algumas dessas atividades, principalmente no fim de semana. É determinante nutrir o jovem com algo mais do que a internet oferece. Quando se diz que “essa geração tem tudo ao alcance da mão”, isso não é verdade. O Google não faz ninguém sair pra andar de bicicleta ou ir jogar bola com amigos. Os aplicativos funcionam pela simples lógica de fazer o usuário estender ao máximo o seu tempo de uso. 

A tecnologia digital não é o problema em si, evidentemente. Além de serem instrumentos extremamente úteis, o ócio e a distensão são fundamentais e sempre existiram. É preciso, isso sim, falar por meio dos nossos hábitos que as distrações podem ser variadas e que devem incluir o convívio pessoal, a cultura, as atividades físicas, a exposição ao ar livre. Isso por um lado. Por outro, não cair na armadilha de pensar que eles, os jovens, é que são assim. Eles não inventaram os pixels. E eles são fruto daquilo que lhes oferecemos ou do que lhes subtraímos. De nada serve proferir esses discursos com uma mão no volante e outra no celular.

Patricia Sadovsky e o ensino da matemática na escola

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

Dando continuidade à divulgação de algumas contribuições vindas das várias ações formativas realizadas com nossa equipe de professores este semestre, recebemos a professora Patricia Sadovsky, doutora em Didática da Matemática pela Universidade de Buenos Aires, para aprofundamento em questões do ensino e da aprendizagem da Matemática em nossa escola. Aproveitamos a oportunidade para entrevistá-la sobre questões que as famílias costumam ter acerca da área.

Apresentamos, em forma de perguntas e respostas, preocupações recorrentes que tocam em pontos como a importância da matemática para a formação mais ampla dos estudantes, o enfrentamento de dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem e a questão da tecnologia relacionada a esse campo de conhecimento.

a. Qual é a importância da aprendizagem da matemática, no momento atual, para quem vai seguir uma carreira que não esteja muito vinculada a essa disciplina?

Bom, nós pensamos que a matemática contribui com formas específicas de pensar e produzir conhecimento que estão instaladas na cultura, ainda que muitas vezes estejam ocultas, nos parece muito importante que todos os alunos e alunas, mais além de suas opções futuras, tenham oportunidade de tomar contato com essas formas de pensar. Nesse sentido, o trabalho em matemática não é um trabalho voltado para resultados ou para deter-se especificamente em conceitos isolados, mas sim é um trabalho no qual o assunto do ensino é a atividade matemática ela mesma, é aí que se localiza sua relevância.

b. Quais orientações você daria para as famílias de alunas e alunos que apresentam dificuldade para aprender matemática e se mostram pouco confiantes e desanimados com a disciplina? Devem olhar suas lições e apontar seus erros?

Ter dificuldades não é algo constitutivo dos estudantes, não é algo que faz parte de seu ser, sempre entendemos como um momento e, nesse sentido, apostamos nas trajetórias das alunas e alunos, apostamos em acompanhar suas trajetórias e que possam modificar essa situação de certa distância do trabalho matemático, que se expressa através de dificuldades.

Em princípio, acompanhá-los é valorizar suas ideias, ajudá-los a se envolver e tratar de que expressem o que pensam.

Com relação ao que aparece como erros, sempre preferimos pensá-los como ideias, podem ser ideias errôneas, mas são ideias, e acompanhar as crianças supõe que possam expressar as razões pelas quais colocaram em jogo essas ideias, para que depois possam modificá-las.

c. Como as tecnologias digitais impactaram o ensino da matemática? Como as famílias podem se valer dessas tecnologias para ajudar os filhos a estudar essa disciplina?

Falamos “das tecnologias”, quando na verdade há tecnologias e tecnologias. Na escola e no ensino se constituem sem dúvida como um recurso potencial, no entanto, isso depende de qual sejam as ferramentas que se utilizem e segundo como as utilizemos.

Compreender que a lógica de uso das tecnologias em uma função de ensino e aprendizagem é totalmente distinta da que a que segue no jogo, no entretenimento e no uso cotidiano, essa é uma primeira questão.

Por isso, temos de ajudar os alunos, alunas, crianças e jovens a pôr um ponto ou uma pausa nessa necessidade que coloca a tecnologia de tamanha velocidade, de basear-se unicamente em resultados, sem compreensão de seus funcionamentos internos.

Não sei se diria algo muito específico, mas me parece interessante que as famílias acompanhem crianças e jovens em um uso crítico das tecnologias neste momento, para que possam discernir, que possam separar os usos que são potentes em função de uma construção intelectual, de outros que são legítimos, mas não têm relação alguma com a aprendizagem.

Na próxima semana, dando continuidade a essa série, compartilharemos a conversa de nossos convidados Christian Dunker e Isabelino Siede com a comunidade escolar, no Vila Conversa, aguardem!

Flora Perelman e os desafios da aprendizagem em meios digitais

Por Fernanda Flores

Neste semestre, recebemos pesquisadoras e pesquisadores argentinos que participaram de intensa programação formativa junto de nossa equipe pedagógica. Aproveitando a presença deles na escola, os convidamos a tratar aspectos mais amplos da Educação, com o objetivo de trazer elementos e promover reflexão sobre seus temas de investigação, em um diálogo voltado a famílias, responsáveis e educadores interessados em pensar temas contemporâneos na missão de educar nossas crianças e jovens.

Para começar essa série, divulgamos a entrevista dada por Flora Perelman, doutora em Psicologia e especialista em escrita e alfabetização, que se dedica a investigar como ensinar a ler e produzir em meios digitais.

Seguem os temas abordados:

• Meios digitais, a literatura e o audiovisual.

• Literatura, redes sociais e novos fenômenos.

• Produção textual no computador.

• Compartilhar e conhecer: o papel da família e da escola no uso das tecnologias.

Esperamos que essa divulgação inspire muitas reflexões.

Uma escola no museu!

Por Sonia Barreira e Luisa Furman

Uma escola dentro de um museu a céu aberto surpreende e encanta. Enquanto passeamos entre instalações instigantes de artistas reais, num amplo jardim com árvores imensas e generosas, pudemos conhecer também as instalações de uma Educação Infantil pouco comum.

Lincoln Nursery School, longe de ser uma nova experiência pedagógica, tem sólidas bases num projeto que nasceu há mais de cinquenta anos. Mais recentemente, inspiradas pela experiência educacional de Reggio Emilia, promoveram transformações em seus espaços, na forma de interação com as crianças e na proposta curricular. No entanto, não é isso o que mais impacta os visitantes dessa pequena cooperativa de pais e educadores, e sim o fato de estar instalada no mesmo espaço destinado a um amplo museu de arte contemporânea ao ar livre.

Por essa razão, as crianças convivem diariamente com as obras de arte espalhadas pelo grande espaço verde, com inúmeras árvores frondosas, altas e, nesta época do ano, floridas. Essa convivência íntima e rara permite um conhecimento de cada obra bastante consistente.

Ao contrário das crianças de outras escolas, que são levadas aos museus especificamente para poder ter esse contato, os quais se resumem, na maioria das vezes, a uma experiência  singular e efêmera. Nossa pergunta foi então: e que diferença isso faz para os pequenos?

Constatamos que a partir das várias vivências diárias, as crianças podem conceber a mesma obra de arte de muitas maneiras. Podem observar o efeito que a variação do clima (frio, chuvoso, quente, ensolarado) pode promover. Podem se aproximar delas por um lado ou por outro lado, de perto e de longe, por cima ou por baixo, às vezes até dentro ou fora e com isso constatar detalhes que surpreendem e permitem novas formas de interagir com elas. Podem, por isso, sentir a obra de diversas maneiras e construir certa empatia, preferência ou apego por esta ou aquela peça.

Outro aspecto que o convívio permite é o acompanhamento de diversos processos de manutenção das obras – a depender de suas características, maior compreensão sobre a diversidade de materiais, a fragilidade e, eventualmente, a dependência de certos cuidados. Constatam com facilidade que as peças precisam ser instaladas, que algumas podem mudar de lugar e, principalmente, que são feitas por alguém, por uma pessoa, um artista!

O programa de trabalho dessa pequena escola inclui a conversa e o trabalho conjunto com os artistas expositores, de forma que inúmeras vezes os pequenos estudantes podem entender que a obra é inventada, projetada, estudada e construída. E, dessa maneira, compreender de forma intensiva o processo de produção de arte.

Essas experiências acumuladas desmistificam a arte e são um convite para a criação, para a produção dos alunos, seja em função da experiência reiterada ou de propostas específicas de seus educadores.

A ampla variedade de instalações desse museu instigante enriquece o repertório das crianças e permite e construção progressiva sobre o que é a Arte e para que ela serve.

Por fim, a partir de uma proposta relatada pelos educadores da Lincoln School, compreendemos que aquele rico entorno permitiu também que os pequenos fossem convidados a se colocar no lugar de especialistas, conhecedores do acervo. Um dia, a partir da constatação de diversos problemas com os visitantes do museu, que insistiam em interagir com as obras de forma inadequada, os alunos decidiram fazer uma lista de propostas sugerindo o que e como os visitantes poderiam explorar cada uma delas, sem colocar em risco sua manutenção.

Em vez de simplesmente proibir com cartazes dizendo “não suba nesta escultura” ou  “não toque neste painel“, “não coloque sua criança sentada aqui”, eles preferiram propor  novas experiências tais como: olhe de diversos ângulos; tire uma foto, compare com a outra obra; veja de perto e depois veja novamente de longe, etc. A exploração constante das obras e de seu entorno permitiu a esse grupo de crianças uma visão bastante original de como relacionar-se com as instalações.

Os espaços das escolas fazem parte do estímulo ao conhecimento e à interação com a realidade e os desafios da vida real. Alguns, no entanto, são mais do que isso e se transformam em parte do currículo formativo.

Formar um pequeno acervo de obras de arte no espaço da escola não deixa de ser um estímulo semelhante ao que conhecemos nessa instituição. Na Vila, essa prática já acontece, mas ainda pode ser mais explorada e expandida. Que essa pequena escola nos inspire e estimule!

Descobrindo livros e habilidades leitoras

Amanhã, teremos a quinta edição da Vila Literária, celebração da literatura, da poesia, da metáfora e da arte. Momento de viver experiências artísticas que revelam um pouco mais do que somos, de nosso imaginário. Momento de entrar em contato com artistas que fazem do ato de inventar, escrever e contar histórias, recitar poemas ou criar oficinas seu principal caminho no mundo. Momento de celebração da literatura como linguagem que nos constrói, nos diverte, nos emociona e nos informa.

No espírito deste evento, convidamos a autora Maria Emília López, que gentilmente e em primeira mão, nos cedeu a publicação de um artigo de seu último livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia” em que nos convida a pensar sobre as funções da literatura na vida cotidiana e o quanto as mediações feita por leitores experientes na relação com esse mundo da ficção são essenciais à capacidade de imaginar.

Descobrindo livros e habilidades leitoras
Os relatos, o tempo, a escuta

Por María Emilia López

Os seres humanos precisam narrar; construir relatos não somente nos permite alinhavar a história da humanidade e nossa própria história pessoal, como também é a possibilidade de enlaçar a vida que nos acontece com a fantasia. Mas para isso é indispensável uma valoração poderosa da imaginação.

A cultura contemporânea pode nos deixar expostos a certo sofrimento quando falamos da fantasia. Se predomina a oposição entre fantasia e realidade, isso significa que realidade é o que existe e fantasia, o que não existe. Gianni Rodari, que sustentou uma postura crítica ante esta perspectiva em inúmeros textos e experiências criativas com crianças, se pergunta: “Por acaso os sonhos não existem? Os sentimentos não existem, porque não têm corpo? De onde a fantasia tiraria materiais para suas construções se não fosse, como realmente faz, dos dados da experiência, já que os únicos dados que entram na mente são aqueles da experiência?” 1Entretanto, na cultura da educação muitas vezes observamos uma forte ruptura entre o imaginário e a realidade; segundo essa perspectiva, existem conhecimentos mais e menos valiosos em função de sua racionalidade ou da possibilidade de serem comprovados. A literatura, e a arte em geral, podem ficar presas nessa falsa dicotomia, e é aí onde a experiência com os livros se empobrece, quando os relatos construídos graças aos frutos da imaginação acabam submetidos a certa lógica da racionalização ou à mera transmissão de informação, mesmo com crianças muito pequenas e em âmbitos não escolares, como nas bibliotecas.

Qual o papel da imaginação na linguagem cotidiana? O que um mediador faz com o texto literário quando tenta levá-lo ao terreno da explicação? O que as crianças recebem da linguagem quando os livros que colocamos à sua disposição são atravessados por imperativos escolarizados, que implicam “tirar o máximo proveito deles” em função de outros aproveitamentos, teoricamente mais vantajosos e úteis para a vida do que a possibilidade de habitar a ficção, de sentir o comichão não verbal do nosso ser? 

A verdade da ficção, a necessidade de imaginar

Diz Marina Colasanti: “E podemos entender que formar leitores não é sacar leitores de  dentro da manga, não é fabricar leitores a partir do nada, mas dar forma e sentido a um leitor que já existe, embrionário, dentro de cada um. E onde se esconde este embrião de leitor, que tantos se mostram incapazes de ver? Para quem sabe olhar, não se esconde. Está contido, a plena luz, em uma das primeiras necessidades do ser humano, a necessidade de narrações.”2

Pensar nos bebês e crianças pequenas que recebemos nas bibliotecas como leitores implica considerar, em primeiro lugar, essa necessidade narrativa como condição do desdobramento da fantasia e da linguagem e, ao mesmo tempo, constitutiva do desenvolvimento. As intervenções e os modos de aproximação aos livros que propusermos serão fundamentais para potencializar ou ofuscar essas construções.

Os livros como enigmas

Em sua veemente crítica àqueles que fazem da imaginação um bem secundário frente à realidade, Rodari afirma: “Existem dois tipos de crianças que leem: as que leem para a escola, porque ler é seu exercício, seu dever, seu trabalho (agradável ou não, tanto faz); e as que leem para si mesmas, por prazer, para satisfazer uma necessidade de informação (o que são as estrelas, como funcionam as torneiras) ou para pôr a imaginação em ação. Para ‘brincar de’: se sentir um órfão perdido na mata, pirata e aventureiro, índio ou caubói, explorador ou chefe de um bando. Para brincar com as palavras. Para nadar no mar das palavras conforme seus caprichos.” 3

Quando começamos a perguntar aos bibliotecários quanto às suas representações sobre a leitura, de modo geral encontramos olhares mais próximos às crianças que leem por dever, para obter informações úteis, para “exercitar” suas capacidades cognitivas. A leitura pela própria leitura — por curiosidade ou necessidade pessoal, pelo prazer que a literatura produz — não aparece em um lugar muito interessante; de modo geral, é secundária em relação ao ensino ou à incorporação de conhecimentos do mundo real (no caso dos mais novos, por exemplo, as cores, os nomes das coisas, os meios de transporte, as ações da vida fática) ou é vista como um mero entretenimento, de importância duvidosa. Iniciemos, então, o trabalho de despir-nos das concepções herdadas sobre a leitura.

Em geral, observamos que o exercício de dedicar tempo para ler e explorar os livros infantis não surge espontaneamente nos bibliotecários ou educadores. Por esse motivo, a maioria dos livros é desconhecida para eles.

Para atender a essas duas grandes questões — as representações prévias sobre a leitura e a escassa exploração dos acervos —, começo propondo uma grande mesa de livros. Dedicamos várias sessões a ler e pesquisar de que se trata esse material, que questionamentos produz, o que fariam com ele. Lemos individualmente e em pequenos grupos. Cada um no seu ritmo, com todas as interrupções que forem necessárias, com todas as pausas. Destaco a diferença entre “folhear” e “ler”. Muitas vezes os adultos apenas folheiam os livros para as crianças, como se não houvesse a necessidade de se aprofundar, como se os livros não oferecessem territórios de indagação, conflitos, desmesuras para as quais é preciso tomar um bom tempo de leitura.

A partir deste trabalho, são postas sobre a mesa as dificuldades, os julgamentos sobre certos livros e sobre as possibilidades ou limitações dos pequenos leitores, também a magia que produzem alguns livros, a alegria, o prazer e a surpresa de se encontrar com relatos e ilustrações inesperadas e maravilhosas. “Nunca imaginei que os livros de primeira infância fossem me fisgar assim”, diz Luis Ernesto Granados, bibliotecário, enquanto tenta sair — com sucesso relativo — do livro “Pinguim”4, porque estávamos por começar a conversa.

Este treinamento do olhar implica o encontro com outros usos da linguagem, além da informação, que nem sempre forma parte das expectativas dos adultos. Torna-se então necessário compartilhar pontos de vista e às vezes questioná-los, porque muitas vezes esses modos de olhar estão tingidos de preconceitos. Teorizamos sobre os livros, a arte, a literatura, a informação, com os materiais em mãos. Nos perguntamos o que significa imaginar a partir da leitura conjunta de “El trapito feliz” (The Happy Rag) 5, de Tony Ross, ou “Onde vivem os monstros” 6 de Maurice Sendak. Surgem especulações a respeito de até onde as crianças são capazes de interpretar uma imagem; ensaiamos leituras possíveis de “Onde está o bolo?” 7 ou de “Tenho medo”8 o livro do colombiano Ivar da Coll. Estes livros que cito são somente alguns pouquíssimos exemplos dos muitos títulos com os quais construímos problematizações. Essa tarefa implica uma série de relações de pensamento entre todos os participantes, leituras em voz alta, hipóteses, discussões e argumentações sobre cada ponto de vista. Então os modos de ver se expandem e os diversos gêneros e estéticas se transformam em tema de análise.

Sobre a variedade do acervo e seus conflitos

As coleções de livros que formam o material para o trabalho com a primeira infância oferecem uma amplitude interessante: livros de contos, de poemas, trava-línguas e charadas, feitiços, livros com música, livros-discos, livros-álbum, livros-álbum sem palavras (escritas), livros com repertório tradicional, livros de autor, livros informativos, científicos, livros-objeto, livros-jogo, livros para todos os gostos.

Entre os livros que provocam mais estranhamento estão aqueles sem palavras escritas, nos quais a ilustração tem um protagonismo especial; livros que muitas vezes deixam os adultos “mudos”, mas que são interessantíssimos para as crianças. “Chigüiro y el lápiz” (Capivara e o lápis)9 e toda a série Chigüiro, por exemplo, livros nos quais Ivar da Coll dá vida a seu personagem com elementos simples, e a brincadeira, o humor, como ingredientes fundamentais. A leitura desses livros deixa alguns desconcertados, a ausência das palavras parece um poço de águas escuras onde se submerge a potência do que vemos, porque é inegável que as ilustrações proporcionam uma grande quantidade de informações; contudo, para o adulto acostumado a se debruçar sobre as palavras, o relato da imagem não é suficiente. Por outro lado, é como se a palavra trouxesse consigo certa “fidelidade” ao sentido, relativizado diante de uma imagem que deve ser interpretada. Talvez esta dificuldade surja da crença em um sentido fechado dos textos, ou da complexidade de pensar que, com ou sem palavras, com ou sem ilustrações, a imaginação do pequeno leitor tem suas derivas próprias, suas fugas, e nunca será capturada por completo em nenhuma palavra, imagem ou sentido.

Existe uma suposição de que as crianças pequenas só conseguem perceber o que se propõe em imagens figurativas, cores plenas, estéticas realistas. É surpreendente observar, se paramos para fazer um seguimento de suas leituras, a quantidade de elementos que eles descobrem antes do adulto em determinadas ilustrações, ou como relacionam elementos aparentemente desconexos para o olhar do pai, mãe, bibliotecário ou professora. Crianças pequenas são naturalmente surrealistas, têm a capacidade de estabelecer lógicas alternativas a partir da liberdade com que circulam suas imagens mentais e associações.

Os mundos paralelos da leitura

Diz Roland Barthes: “Nunca aconteceu, ao ler um livro, de você ir parando constantemente ao longo da leitura, e não por desinteresse, pelo contrário, por causa de uma grande afluência de ideias, excitações, associações? Resumindo, nunca aconteceu de você ler levantando a cabeça?”10

Que interessante se aplicamos esse pensamento às crianças. E os bebês, quantas vezes será que as ressonâncias desses livros que os bebês leem, ou que lemos para eles, os deixam cheios de ideias simultâneas? Quantas vezes eles levantam a cabeça e não percebemos? Ou haverá modos de perceber? Se estamos em uma relação de intimidade e compromisso para com a criança, é provável que notemos mais claramente seus estados de ânimo, seus pensamentos, mesmo sem palavras capazes de transmiti-los, e partindo desse ponto de vista é mais provável deixar fluir o processo próprio de leitura da criança. Quando a intervenção do adulto é estereotipada ou impõe um ritmo ou uma única forma de ler, provavelmente a criança sente uma rejeição do que pensa, percebe ou rememora quando lê ou quando leem para ela.

No começo é o adulto que passa as páginas do livro, mas rapidamente o bebê passará a exercer esse poder por si mesmo. A leitura em voz alta dos textos que acompanham as imagens, apontar as imagens em conjunto com o que se lê, é parte fundamental do processo leitor, que atribui significado à escrita transmitida pela oralidade em relação à imagem. Essa ação também colabora para a discriminação entre leitura e escrita.

Por isso, ao desenhar um projeto de leitura para crianças pequenas, é indispensável pensar na formação dos mediadores de leitura que vão acompanhá-los, sejam professores, pais, bibliotecários, todos nós que, de algum modo, transmitimos nossos próprios modos de ler, arraigados em nossa experiência pessoal.


Este artigo foi extraído do livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia”. Buenos Aires: Editorial Lugar, 2018.

Tradução de Patricia Moura e Souza


1 RODARI, G. La imaginación en la literatura infantil. Revista Imaginaria, Buenos Aires, n. 125, mar. 2004.

2 Colasanti, M. Fragatas para terras distantes. Rio de Janeiro: Record, 2004.

3 Ibid.

4 DUNBAR, P. Pinguim. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

5 ROSS, T. El trapito feliz. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. (A la orilla del viento)

6 SENDAK, M. Onde vivem os monstros. São Paulo: Cosac Naify, 2014.

7 TJONG-KHING, Thé. ¿Dónde está el pastel? (Onde está o bolo?, não publicado no Brasil). México: Castillo, 2007.

8 DA COLL, I. Tenho medo. São Paulo: Iluminuras, 2015.

9 DA COLL, I. Chigüiro viaja en chiva (Capivara viaja de ônibus, não publicado no Brasil). Bogotá: Ediciones Babel, 2012.

10 BARTHES, R. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Projeto Zero – quando a pesquisa encontra a sala de aula ou vice-versa

Por Sonia Barreira e equipe da Vila em Boston

Um tour pelas salas do Projeto Zero, em Harvard, realizado com um grupo de educadores evidencia como a pesquisa acadêmica, que busca entender os fenômenos da aprendizagem interessam e nutrem aqueles que vivem a escola. O simpático Daniel Wilson, atual diretor, nos contava a história dessa iniciativa, que tem mais de 50 anos, e em cada corredor nos atualizava sobre as linhas de pesquisa em vigor.

O grupo todo, ainda que avisado que todo o material estava disponível no site, não se continha com as fotos e os registros; todas as linhas de pesquisa nos interessavam: os dilemas sobre o uso da tecnologia na escola, as diversas formas de avaliar, o papel da arte na formação das crianças e jovens, etc., uma após a outra, uma singela apresentação trazia à tona nossas convicções, dúvidas e vontade de aprender mais.

Por isso, foi importante ouvir, logo depois do tour – de Edward Clapp, investigador senior Learning Communitier – que é preciso cuidado quando se toma conhecimento de outras formas de entender ou de promover o desenvolvimento humano, pois, para além das estruturas pedagógicas, há os contextos em que esses processos ocorrem e que devem ser considerados. Em suas palavras:

Nenhuma estrutura pedagógica deve ser aplicada mecanicamente sem algum tipo de “tradução” para seu contexto sociocultural. Deve-se perguntar: essa proposição foi feita por quem e para quem foi desenhada? Mas, neste mundo diverso e complexo, é preciso entender as origens destas estruturas pedagógicas antes de assumi-las sem crítica ou contextualização. Edward Clapp – Learning Communities.

Ainda neste mesmo encontro, Benjamin Mardell, responsável pela linha de pesquisa que investe em tornar a aprendizagem visível – reforçou: o valor da viagem de vocês, neste contexto cultural distinto do brasileiro, é ter novas ideias e inspirações, claro, e isso é bom, mas acima de tudo estar em um ambiente diferente é bom porque os coloca num espelho – cada um pensando e examinando as novas ideias a partir de sua reflexão sobre seus próprios conhecimentos e práticas.

Importante ressalva que tenta evitar que os resultados das pesquisas virem moda e sejam aplicados de forma inconsistente e sem a devida adaptação e ressignificação por parte das equipes das escolas.

Daniel Wilson destacou os motivos pelos quais o PZ continua produzindo pesquisas que interessam aos educadores: “os nossos pesquisadores estão interessados no potencial humano: criatividade, pensamento, aprendizagem, ética. São as capacidades que nos definem como humanos. Uma das razões para o Projeto Zero ter vivido durante mais de 50 anos é porque tem feito perguntas sobre este potencial. E este potencial é perene, por isso as questões são ainda relevantes, apesar da mudança de contexto e da mudança do mundo.”

Ao falar sobre o futuro do PZ, Daniel Wilson prevê: “Um dos tópicos mais importantes para o futuro do Projeto Zero é a questão da Ética. Se há algo de positivo no surgimento de movimentos radicais nas sociedades democráticas é a chamada para nos voltarmos para o entendimento do que significa ser ético ou antiético. Temos de trabalhar com as crianças, os adultos, as comunidades – Já há muito bons trabalhos sendo realizados no mundo.

O grupo de educadores da Vila trocou olhares significativos depois deste destaque, pois a questão da ética e da formação moral de nossos alunos sempre foi uma preocupação central em nosso projeto. Que alívio! Mudamos as maneiras de encaminhar essa formação ao longo dos anos, mas mantivemos a mesma preocupação de quando começamos: escola é muito mais do que conteúdo disciplinar. Por isso concordamos emocionadas com as colocações de Daniel, que encerraram nosso encontro:

“Temos a responsabilidade moral como educadores de relembrar à nossa comunidade que as escolas são mais do que um lugar para se conseguir futuros empregos! Se olharmos a história das escolas, elas foram fundadas com a vocação de formar cidadãos. E agora é a hora mais do que necessária de lembrar isso a nossas comunidades e também mostrar a elas este trabalho.”  

Estamos mais do que nunca com esta convicção e com esta motivação! ______________________________________________________________________________

A equipe que representou a Vila foi composta pelos seguintes profissionais:

Sonia Barreira, Fernanda Flores, Beatriz Mugnani, Juliana Karina, Veronica Bochi e Luisa Furman

O lugar da escola e o lugar do sonho

                                                                                              Equipe da Vila em Boston

Quando viajamos com um grupo de educadores de outras escolas para conhecermos tendências e possibilidades novas para o trabalho educacional, vivemos um curto e intenso período de trocas, reflexões e sonhos.

Sonhamos uma escola melhor do que a que realizamos. Sonhamos superar as nossas dificuldades e restrições. Sonhamos formar de maneira mais ampla e consistente nossas crianças e jovens. E acreditamos no sonho porque pensamos que, ao voltar, vamos arregaçar as mangas e rapidamente colocar em prática uma educação mais criativa, mais colaborativa, mais significativa para todos.

Mas lembramos também que os projetos estão em curso, os planejamentos já foram realizados e que a equipe está preparada para a escola real, cotidiana, verdadeira. Lembramos que a escola real tem amarras poderosas nos tempos predefinidos e organizadamente separados de uma em uma hora. Nos processos previamente definidos e articulados entre si: ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica! Amarras da seriação já analisada e criticada, mas ainda validada pelos órgãos oficiais e muito presente na representação das famílias. Amarras do contrato profissional definido há muitos e muitos anos, sem atualização nem adaptação às demandas da escola sonhada. Amarras da uniformidade que leva a uma luta diária para atender à diversidade.

Como desatar os nós das amarras e abrir espaço para os sonhos de reorganização curricular que incluam projetos mais arrojados, livres, menos controlados? Como mobilizar todos: famílias, professores e alunos para uma escola mais criativa, menos normativa e mais significativa? 

Mas, entre o sonho e a realidade, há a construção diária de um projeto formativo. Há o meio do caminho: aquela escola que idealizamos e que, ao mesmo tempo em que nos fornece a ilusão utópica, nos garante o rumo, o destino, o traçado de um caminho fértil. 

Nesse caminho encontramos as belezas de um projeto que estimula a curiosidade dos pequenos com as experiências intensas com as coisas da natureza: água, plantas, cores, texturas, frutas, sons, espaços. Um projeto atento às conquistas e à construção das linguagens, das relações, dos sentimentos, das narrativas. Um projeto que valoriza a cultura e incentiva a responsabilidade. Uma equipe que recentemente assumiu com coragem e competência os grupamentos intersséries, tão potentes para as aprendizagens que oferecem aos outros segmentos um modelo a ser seguido! 

Encontramos as escritas espontâneas, o espaço para o erro, as coleções queridas, o sentimento de pertencimento a um grupo. O início da compreensão sobre o espírito da lei, os motivos das regras e as justificativas para ceder. Vemos a valorização da memória e o resgate da história familiar e a descoberta da ciência. Vemos crianças enfrentarem, com disposição, a complexidade dos cálculos, as armadilhas da ortografia e a necessidade de regras para o convívio grupal. Observamos brotar a alegria de participar, com originalidade, de uma grande rede do saber ou de inventar, projetar e construir incríveis seres imaginários.   

Ainda na nossa escola, vemos florescer a capacidade de pensar no outro e  o autoconhecimento; vemos a cooperação genuína tomar seu lugar no trabalho em duplas e em subgrupos. Vemos nossos quase adolescentes aprenderem a debater, argumentar e serem convencidos. A educação digital se expande ainda que tenhamos que lutar para separar os espaços das práticas de estudo em meios digitais do entretenimento superficial e do uso precoce das redes sociais. O envolvimento com as causas coletivas começa a ganhar espaço. A diferenciação entre o público e o privado começa a ser manipulada pelas jovens mentes críticas e autônomas. Um grupo de professores que já descobriu há muito tempo que não basta ensinar os saberes disciplinares, é preciso educar para a autonomia, para a cooperação e para a resolução de problemas.

Depois certamente vemos brotar a cidadania ativa, a consciência moral e os desafios concernentes ao futuro. A capacidade intelectual aumenta a ponto de termos de enfrentar a onipotência juvenil. O futuro adulto, crítico, sensível, autônomo e cooperativo está delineado. Ele nos dá orgulho! Briga por suas ideias, mas sabe ouvir. Valoriza seus pares, mas respeita seus professores. Tem suas contradições, mas as reconhece e procura superá-las.

Viajar com um grupo de educadores de outras escolas, para conhecermos tendências e novas possibilidades, olhando escolas inspiradoras e debatendo seus projetos e espaços, faz com que nos vejamos num espelho invertido, que nos obriga a reconhecer que já realizamos parte do sonho, mas que ainda é possível sonhar mais e ir além!

A Vila viajou para Boston representada por Juliana Karina, Veronica Bochi, Fernanda Flores, Luisa Furman, Beatriz Mugnani, Sonia Barreira e Sandra Durazzo.

A personalização das aprendizagens é uma necessidade, mas ainda engatinhamos

Por Sonia Barreira, Direção Geral da Escola da Vila

Desde o surgimento das pedagogias ativas no começo do século passado, inaugurou-se no ambiente educacional a preocupação e a busca de colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem, valorizando suas atividades mentais e físicas para o sucesso das aprendizagens.

No entanto, ainda que essa premissa tenha sido apropriada pelo discurso educacional, não chegou a produzir concretamente mudanças substantivas no cenário brasileiro. Experiências isoladas e projetos pilotos, influenciados por essa ideia, ofereceram excelentes referências práticas, mas que não foram suficientes para que esse paradigma se tornasse dominante nas escolas brasileiras.

Algumas escolas de vanguarda, grupos educacionais de excelência e projetos de inovação em algumas redes públicas construíram boas práticas, mas a maioria das salas de aula no país seguiram tendo um professor à frente, “falando e explicando” os conteúdos para um grupo de alunos sentados individualmente, anotando ou fazendo exercícios de fixação, padronizados.

Nos anos 70/80, o construtivismo chegou ao Brasil, ainda incipiente, em propostas de escolas alternativas, majoritariamente privadas, ou coletivos de profissionais que estudavam de forma autônoma. Com a publicação da pesquisa de Emília Ferreiro sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever, o construtivismo se popularizou. Muitas tentativas foram feitas de levar práticas pedagógicas de base construtivista para as escolas públicas, algumas com sucesso. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, publicados no final dos anos 90, e os programas formativos decorrentes deles foram um grande impulso para a mudança de paradigma. Mas as mudanças no cenário político, sejam em redes municipais, sejam no Ministério da Educação, se encarregaram de garantir a descontinuidade dos avanços do partido político anterior.

Assim, para aqueles que assumiram o marco teórico construtivista, a ideia de que as aprendizagens não se dão da mesma maneira para todos os alunos, mas que, antes, dependem diretamente dos conhecimentos prévios dos aprendizes, as consequências foram imediatas: os professores precisavam diversificar suas propostas de ensino para garantir a aprendizagem de todos. A variabilidade didática, as distintas modalidades de aprendizagem, os apoios ajustados são exemplos da concretização dessas preocupações em mecanismos diferenciados de ensino. As palavras-chave desse modelo pedagógico foram naquele momento: atendimento individualizado, respeito ao ritmo de cada aluno, currículo flexível.

Paralelamente, a sociedade de modo geral passou a considerar a necessidade de incluir todos os cidadãos, em diversos campos da vida social. Com o avanço da discussão sobre inclusão, luta de grupos ativistas e novas legislações, as crianças e jovens com algum tipo de deficiência passaram, progressivamente, a serem aceitos e integrados nas escolas regulares. Esse movimento obrigou todos os coletivos de educadores profissionais a se dedicarem a ampliar a oferta de ajudas ajustadas (apoios pedagógicos diferenciados) e a trabalhar aceitando diferentes tempos de aprendizagem (ritmo do aluno), o que demandou melhor preparo profissional para o atendimento à diversidade. Muito embora a equidade ainda não esteja completamente garantida até hoje, esse processo histórico pressionou a transformação de muitas escolas brasileiras, mas até o momento o atendimento a diversidade apenas ganhou espaço no discurso pedagógico.

Processo semelhante de idas e vindas, sem uma mudança real no cenário educativo, viveu a Catalunha, alguns anos à nossa frente. Atualmente, fruto de novos estudos, escolas e educadores catalães deram um passo importante no que se refere ao atendimento às necessidades educacionais de cada aluno e têm considerado fortemente outras variáveis que impactam diretamente nas aprendizagens das crianças e jovens. Essas intervenções têm sido chamadas de personalização das aprendizagens.

Para Cesar Coll, a “personalização das aprendizagens situa-se na tradição das pedagogias centradas no aprendiz pois implica uma continuidade em relação a elas, mas também um salto qualitativo nesta tradição”. Este salto refere-se principalmente em se considerar fortemente as características pessoais, sociais e culturais do aluno, e também seus interesses, objetivos e opções de aprendizagem.  

De acordo com Cesar Coll, as propostas de personalização “partem do reconhecimento e da aceitação da capacidade do aprendiz para tomar decisões sobre seu próprio processo de aprendizagem, incluindo aspectos relacionados ao o que (conteúdos), ao como (atividades, materiais e apoios) e ao quando (sequenciação) aprender”. Em outros termos, a personalização deve garantir aprendizagens que façam sentido e que tenham um valor pessoal para aquele que aprende. Para esse autor, uma aprendizagem com sentido e valor contribui de forma mais ou menos significativa para a construção de sua identidade.

Importante destacar que esse tipo de preocupação surge num contexto em que se considera uma nova ecologia das aprendizagens, isto é, um novo jogo de forças entre os diferentes contextos nos quais se aprende, incluindo o universo digital. A escola deixa de ser o único espaço social no qual acontecem as aprendizagens úteis e relevantes e os demais contextos passam a contribuir de forma indiscutível com trajetórias pessoais, muitas das quais são frutos de escolhas pessoais.

Ora, os currículos escolares padronizados têm cada vez menor espaço para escolhas, e mesmo em experiências pedagógicas mais arrojadas nas quais se trabalha com projetos vinculados a problemas reais, estes últimos são estruturados de maneira a garantir um determinado conjunto de saberes e procedimentos.

Por outro lado, as escolas em busca de inovação e resposta à questão do sentido e da  motivação ampliam o leque de ofertas extracurriculares, disciplinas optativas, como um acréscimo ao currículo regular, sem conseguir dar o salto qualitativo na proposição curricular como um todo.

Entender em que medida os diferentes alunos atribuem valor pessoal a certas opções de aprendizagem não é tarefa fácil, mais complexo ainda seria apoiar a articulação das aprendizagens que ocorrem em distintos contextos da vida de cada um deles. Trata-se de grande desafio para os educadores.

No entanto, com o aumento da desmotivação por parte dos alunos para os processos propostos pelas escolas, pela falta de sentido crescente que os currículos escolares oferecem e pela progressiva vinculação dos alunos com outras atividades, é preciso organizar as ações pedagógicas e educacionais de modo a dar mais voz e escolha aos alunos, apoiar trajetórias individuais e ajudar a articulação das experiências e vivências em contextos distintos. Isso é muito mais do que criar um cardápio de cursos extras.

Nas palavras de Cesar Coll, “a personalização das aprendizagens escolares não é uma opção e sim uma exigência do momento”.

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Referência Bibliográfica:

Coll, Cesar org. (2018) “La personalizacion del aprendizaje” – Dossier Graó

Democracia, um valor inegociável

Com uma sociedade cindida, sem ideias novas e elegendo jovens políticos, teremos um país mais democrático?

Escola da Vila
Tabata Amaral na Escola da Vila

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Por Susane Lancman, direção do Ensino Médio

No blog de fevereiro, um dos textos tinha como título “Sustentabilidade, um valor inegociável: sem canudinhos, com segunda-feira sem carne e andando de bicicleta, salvaremos o planeta?”. A intenção era divulgar a palestra do professor Edson Grandisoli feita para os alunos do Ensino Médio sobre sustentabilidade, além de gerar na comunidade Vila mais reflexões sobre o assunto tão sério e complexo. Muitas ações têm sido pensadas, inclusive foi criado o grupo SustentaVila com professores e alunos, para que nossa comunidade seja mais sustentável.

Outro assunto extremamente caro para trabalharmos no espaço escolar é o conceito de democracia, mais um valor inegociável. No ano passado, realizamos algumas ações, como as atividades da Mostra de Trabalhos do Ensino Médio, que versava sobre essa temática, e neste ano já fizemos algumas ações para dar continuidade. Assim, objetivamos ampliar o conhecimento dos alunos em relação ao conceito de democracia de modo a qualificar o discurso e aprimorar as atitudes de nossa comunidade a fim de nos tornarmos uma escola cada vez mais democrática.

Iniciamos o ano com as equipes de professores relacionando em seus currículos os vínculos com o conceito de democracia e planejando atividades que poderiam gerar mais discussão e ação entre os alunos. Em uma sociedade cindida em que as nuances entre esquerda e direita parecem não existir, em que as caricaturas proliferam e o diálogo é interrompido, é preciso achar um ponto em que seja possível haver escuta, assim pensamos que a chave poderia ser o trabalho mais profundo com o conceito de democracia.

Uma feliz coincidência foi a possibilidade de a deputada federal Tabata Amaral estar em uma aula aberta com todo o Ensino Médio. Independentemente de partido, estamos em busca de apresentar ideias novas e dar esperança aos nossos alunos com relação à possibilidade de construir um país mais justo e sustentável. Temos percebido um sentimento de ceticismo por parte de muitos jovens (e de nós adultos), o que é temeroso, já que é da juventude que costuma sair a mola propulsora para a mudança. Assim, temos a intenção de oferecer atividades, como palestras com políticos, que vão ao encontro desse sentimento, não para criar um falso ou vazio otimismo, mas para que nossos jovens percebam que podem ser parte da solução dos problemas.

Para “aquecer” os alunos para o encontro com a deputada e sabendo que seu foco é educação, apresentamos em algumas classes gráficos relacionados ao processo de escolarização no Brasil, redução do analfabetismo e resultados do PISA. Em outras classes, o foco foi na compreensão do funcionamento da Câmara de Deputados com a utilização de vídeos feitos pelos ex-alunos do 3o ano depois do trabalho de campo de Brasília. A partir disso, os alunos criaram questões para a convidada, foram algumas:

1) Relacionadas ao Movimento Mapa Educação:

a) Quais são os critérios usados pelo movimento para a definição de “educação de qualidade”? Qual é o “cidadão” que esse projeto busca formar?

b) Que boas propostas de melhoria da educação foram mapeadas pelas pesquisas realizadas pelo Movimento Mapa Educação? Na avaliação de Tabata, por onde é preciso começar para que haja uma transformação efetiva no cenário educacional brasileiro?

c) Como estudantes de escolas particulares podem atuar na construção de um projeto de educação pública para o Brasil?

2) Relacionadas à atuação e aos posicionamentos de Tabata Amaral como deputada federal no contexto do atual governo federal:

a) Como ela enxerga a afirmação do ex-ministro da Educação, Ricardo Vélez Rodriguez, de que a “universidade não é para todos”? Como deputada, como atuará em relação à visão de educação expressa nessa fala?

b) Como ela enxerga o Programa Escola sem Partido? Como deputada federal, como pretende atuar em relação às propostas defendidas pelo programa?

c) Como ela enxerga os valores de “meritocracia” e “equidade”? Na sua visão, qual é o lugar que esses valores devem ocupar nas políticas educacionais brasileiras?

O encontro gerou muitas discussões, que repercutem até hoje na sala de aula e fora dela, muitos pensamentos sobre os desafios e conquistas para que nosso jovem país seja de fato cada vez mais democrático.

Vale também ressaltar que desde o início do ano temos um mural no Ensino Médio com materiais relacionados com a temática “democracia”, inclusive com o preâmbulo da Constituição de 1988, que foi trabalhado no ano passado com os alunos, bem como o índice de toda a Constituição para que se tenha ideia da sua abrangência. Além disso, o Grêmio tem ampliado a sua atuação, tentando se fortalecer com o grupo de alunos e está organizando para a 1a SAD (Semana de Atividades Diversificadas) uma sessão de cinema do filme Eleições, de direção de Alice Riff. Enfim, há muito que fazer dentro e fora dos muros da Escola, pois queremos que a nossa garotada seja cada vez mais interessada em política para que possamos construir o país que almejamos. Então, continuaremos caminhando no sentido de formar alunos que percebam a democracia como um valor inegociável, para que se percebam como agentes de mudança com ideias inovadoras em um espaço de escuta e diálogo.