A força da formação cidadã indissociável do processo de formação do leitor, escritor, ouvinte e falante.

Por Vania Marincek, diretora da unidade Granja Viana.

Na década de 1980, bem no início de nosso trabalho, conhecemos as investigações de Emilia Ferreiro, relativas à alfabetização. Conhecer o que as crianças pensam sobre nosso sistema de escrita nos trouxe referência para apoiar nossos alunos na construção desse novo conhecimento. Mas suas pesquisas nos ensinaram mais do que isso. Aprendemos não só com ela, mas também com outros investigadores que seguem sua linha de investigação, a buscarmos os melhores encaminhamentos didáticos em sala de aula para favorecer o aprendizado de nossos alunos, e essas referências norteiam o nosso trabalho até os dias de hoje.

Ainda em 1980, a equipe de professores da Vila participou pela primeira vez de um seminário de alfabetização e de práticas de linguagem em Buenos Aires, e de lá para cá inúmeras foram as vezes em que buscamos referências didáticas com esse grupo de pesquisadores, seja em viagens a Buenos Aires para “beber da fonte”, ou em cursos e supervisões organizados pelo nosso Centro de Formação. Com eles aprendemos sobre Didática da Matemática, Didática das Ciências Sociais, Didática das Ciências Naturais, Didática da Língua, sempre de forma aprofundada e reflexiva, pois se trata de um grupo com forte preocupação em buscar a melhor forma de organizar as situações em sala de aula para garantir as aprendizagens.

A partir de 2002, o Centro de Formação da Escola da Vila tem organizado viagens anuais nomeadas Viagens Pedagógicas, que visam conhecer novas experiências escolares e novas formas de trabalho didático. Já aconteceram viagens para a Espanha, para os EUA, Canadá, México, Itália e Argentina, e, nesse caso, mais de uma vez, já que há sempre novas pesquisas que apoiam novas ações didáticas, o que muito interessa à escola.

Escola da Vila

A viagem deste ano foi novamente para Buenos Aires para conhecer as investigações sobre a implementação dos meios digitais na escola, com as pesquisadoras Flora Perelman e Vanina Estévez.

Além das aulas nas quais o grupo era convidado a conhecer distintas experiências com o uso de tecnologia e a refletir sobre elas à luz de um marco teórico, houve também uma visita a uma escola, o Instituto Platerillo, em que as conversas com professores e alunos trouxeram novos elementos para a reflexão do grupo.

Escola da Vila

Ao longo de 5 dias foram abordados trabalhos que traziam experiências de inclusão de projetos digitais na educação básica, de formação de professores a distância, de leitura crítica de notícias, de produção de mídias na escola e de videogames para o ensino.

Todas as experiências apresentadas estavam situadas em um marco de referência que define como principal objetivo do trabalho formar leitores, ouvintes, falantes e escritores em nosso tempo e espaço.

Para quem acompanha o trabalho desse grupo de investigação, essa não é uma ideia nova, mas no curso ganhou força ao longo dos dias, com as apresentações dos projetos e das sequências didáticas.

Havia uma preocupação com a formação cidadã expressa nos encaminhamentos relatados. Como exemplo, cito a apresentação de um trabalho de leitura midiática de notícias em que fica evidente que a reflexão proposta vai além da compreensão das notícias e de sua estrutura. Propõe-se uma reflexão sobre os distintos meios que constroem a informação nos dias de hoje, sobre a complexidade do mundo midiático em que tudo o que circula é parte de uma construção, sobre não haver um único ponto de vista, mas inúmeros e distintos.

A preocupação com a formação de indivíduos autônomos, capazes de entender o mundo que os cerca, e aptos a tomar decisões, esteve presente em todas as situações apresentadas e trouxe elementos que reforçam nossa opção por formar para a autonomia, um dos valores da Escola da Vila.

Reflexões sobre a Viagem Pedagógica a Buenos Aires

Como divulgado em nossas redes sociais, mês passado estivemos em jornada de estudos com grupo de profissionais da Escola da Vila na cidade de Buenos Aires.  A partir do primoroso trabalho organizado pelas investigadoras Flora Perelman e Vanina Estevez, nos debruçamos sobre a temática da Implementação de meios digitais no ensino básico.

A equipe participante retornou com muitas reflexões sobre os mais diferentes aspectos abordados durante essa imersão e hoje, damos início a um conjunto de posts com o objetivo de compartilhar parte daquilo que mais nos marcou dessa jornada tão instigante!

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LAS PAREJAS PEDAGÓGICAS – VISITA AO INSTITUTO PLATERILLO

Por Irene Antunes e Miruna Kayano, orientadoras do F1 

Uma das atividades mais esperadas da Viagem Internacional 2017 a Buenos Aires era a visita ao Instituto Platerillo, escola de educação primária argentina com 25 anos de história, que conta há muitos anos com a parceria e assessoria de Flora Perelman e Vanina Estévez, coordenadoras de nossa viagem, no que diz respeito ao trabalho com tecnologia. Estávamos diante da possibilidade de conhecer melhor um trabalho de referência na introdução de meios digitais na educação básica: qual a estrutura da escola para oferecer uma potente inserção tecnológica? O que veríamos? Que recursos seriam apresentados? Como os professores trabalham com as tecnologias? Essas eram apenas algumas das muitas perguntas que nos acompanharam.

Após estarmos uma manhã inteira com a diretora fundadora, a diretora pedagógica e algumas professoras e alunos, pudemos, de alguma maneira, reformular muitas dessas perguntas. Vimos que a estrutura em si do Instituto Platerillo, por exemplo, não oferece um computador por aluno, ou mesmo uma lousa digital em cada sala de aula; mas, sim, possuem a tão conhecida sala de informática, e fazem dela um espaço de especiais parcerias. E foram elas que nos fizeram repensar grande parte das nossas perguntas. As parcerias pedagógicas.

Pareja pedagógica. Essas foram as palavras mais ouvidas ao longo da nossa manhã. A professora de sala regular junto com a professora da sala de informática formando uma dupla pedagógica. Ambas atuando desde o planejamento até o desenvolvimento e avaliação das atividades e projetos para que tenham sentido e sejam construídos pelos alunos enquanto aprendem. A força do trabalho com a informática, como chamam as TICs naquela escola tão singular na sua simplicidade aliada ao aprofundamento de seus projetos, está no compartilhamento das experiências, na possibilidade de enriquecimento e revisão dos projetos. A inserção das tecnologias, como nos foi ressaltado, nunca deve acontecer ao final do trabalho e jamais como envoltório de um produto final, mas sempre como um meio para favorecer uma maior aprendizagem pelos alunos. Por isso, é fundamental ter sempre em conta os objetivos de ensino: o que estão aprendendo os alunos? O que o uso da tecnologia irá favorecer? Como? Que novos saberes estarão em jogo? Se essas questões não estão postas, se as respostas estão obscuras, o uso da tecnologia precisa ser revisado; se um complexo e sofisticado recurso agrega apenas beleza ao produto final, mas possibilita pouca aprendizagem e manipulação pelos alunos, é de pouca utilidade.

Essa reflexão só é possível se temos acesso a conhecimentos específicos de informática, e por isso o trabalho com os meios digitais implica a necessidade de uma parceria com um professor especialista, um facilitador digital. Pautados nessa certeza, os projetos e o uso da tecnologia no Instituto Platerillo são discutidos, planejados e analisados na parceria pedagógica, junto, é claro, com os alunos. A potência do trabalho não está na estrutura nem nos recursos oferecidos, mas na clareza e constante revisão dos objetivos de ensino e dos processos de aprendizagem pelas parcerias de trabalho.

E agora? Terei prova de matemática!

Escola da Vila

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A introdução da avaliação por conceito nos 3ºs anos

Por Amanda B. da Costa Leite e Nancy Serrano Rodrigues,
professoras dos 3ºs anos do F1 da unidade Granja Viana

Em nossa escola, o processo de avaliação formal e a comunicação por meio de boletim e conceito se iniciam de modo gradual no Fundamental 1.

Quando os alunos chegam ao 3º ano, além da diversidade de instrumentos que eram avaliados, são inseridas as provas na disciplina de matemática, tornando-se uma prática frequente nas outras disciplinas a partir do 4º ano. 

“Minha primeira prova foi muito preocupante, mas depois descobri que não é para ter medo.

Ela é um instrumento de avaliação que serve para ver o que você já sabe bem e o que ainda não sabe tão bem.

E descobrir isso ajuda a aprender!”*

O desconhecido causa um certo estranhamento e pode gerar medo.

Muitas vezes os pais ficam angustiados por não saberem como lidar com a situação da primeira prova, talvez porque não tenham tido boas experiências em relação a isso. As avaliações que conhecíamos eram classificatórias e seletivas e não se preocupavam com a progressão e o ajuste do aprendizado.

Os estudantes precisam conhecer as formas pelas quais são avaliados para saber o que o professor espera deles.

Nosso projeto de avaliação consiste em levantar dados relacionados às aprendizagens e aos avanços dos alunos e, a partir deles, construir mecanismos de remediação, de modo que o indivíduo tenha acesso ao conhecimento de outra maneira.

“Na primeira prova vocês vão ficar um pouquinho nervosos, mas não precisa ficar, porque se tirarem B, A ou C, tudo bem!

Vai ser sua primeira prova, e vocês vão estudar até conseguir melhorar!”*

Os momentos de orientação de estudo, as grades de correção e a análise dos resultados auxiliam no encontro de como estudar, além de ser um oportuno espaço para dicas e acolhimentos de dúvidas.

Várias rodas de conversa e outras atividades contemplam o significado dos conceitos (A, B, C, D, E), que passam a fazer parte das aulas, como registro do desempenho escolar expresso por meio de letras.

É no 3º ano que os alunos se deparam com conceitos nas atividades, e é normal desejarem a nota máxima. Mais do que almejar um “A” é mostrar para as crianças o que os conceitos sinalizam: quanto já sabem e quanto precisam se regular para melhorar, no sentido de aprender mais e não para classificar-se como melhor.

“Eu descobri que a prova é uma atividade igual a tantas outras que a gente faz!”*

As provas compõem o processo de avaliação, mas não são determinantes para a atribuição dos conceitos, uma vez que temos por referência outras propostas realizadas ao longo do trimestre. 

A prova de antigamente deixa de ser a única ferramenta servida pelo professor e dá espaço a outros instrumentos que, juntos, oferecem dados sobre a aprendizagem dos alunos.

O erro é visto como fonte de informação, tanto para o professor que analisará a produção e conhecerá a situação do seu aluno, quanto para o aluno que precisará compreender seu erro e avançar.

Portanto, se observarmos a avaliação atual como formativa, a serviço do professor e dos alunos, como um instrumento a ser incluído aos tantos já vistos no 2º ano, será que nossos filhos ainda terão medo da prova?


* Todos os comentários entre aspas foram feitos por alunos mais velhos da Vila para os alunos do 3º ano.

Participação em modelos diplomáticos: a experiência na Escola Parque

Escola da Vila

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Por Fermín Damirdjian 

Na manhã do dia 21 de abril, meia dúzia de alunos da Escola da Vila terminava seu café da manhã, tomado de forma breve em uma antiga padaria do Leblon, tendo a seguir partido em direção à Escola Parque, localizada não muito longe dali, no bairro da Gávea. Sapatos e ternos atrapalhavam o caminhar dos seis jovens acostumados a roupas largas, chinelos e tênis. Não queriam se atrasar para sua primeira participação em um modelo diplomático que estava começando na Escola Parque, parceira carioca da Vila, evento para o qual tinham sido convidados poucos dias antes.

Uma vez dentro da Parque, passaram a ser reconhecidos por seus pares cariocas. Para além de uns poucos monitores e alguns ex-alunos, não havia ali nenhum outro adulto. A instituição estava ocupada e tomada por alunos engravatados e alunas em tailleur que caminhavam apressados pelos corredores. Ninguém se questionava ou olhava com distanciamento para o que ali ocorria. Todos estavam francamente ocupados com documentos que embasariam suas arguições perante os outros representantes de países dos quatro cantos do mundo em comissões de discussão separadas por temas de interesse internacional.

Nessas discussões, o exercício retórico era impecável. Não se ouviam ali expressões como “tipo…”, “meio que…” nem mesmo “eu acho…”. O rigor no figurino era o mesmo no cumprimento de horários, na linguagem e no papel adotado por cada um ao representar não apenas um país, mas uma figura diplomática do mundo real. A formalidade absoluta ganhava sentido: a argumentação deveria respeitar tempo de apresentação, réplicas, tréplicas e, principalmente e acima de tudo, poder de convencimento, sempre respeitando as determinações da mesa mediadora. Tudo baseado em documentos. A retórica diplomática era o instrumento supremo a ser esgrimido por oito horas diárias ao longo de três dias seguidos para, no fim, mostrar seus resultados em votações que concluiriam tais discussões.

Mas, afinal, do que estamos aqui falando? O que é exatamente um modelo diplomático? Qual o sentido de participar disso? A simulação diplomática, que pode ser, na maioria dos casos, uma réplica de comissões da ONU tratando temas atuais, mas não só, é um evento realizado por instituições de ensino das mais variadas, tanto de Ensino Médio como Universidades. Em muitos casos, a organização é feita por estudantes de Relações Internacionais, e os participantes são alunos do Ensino Médio. Há fóruns que recebem alunos de escolas do Brasil todo. Alguns chegam a muitas centenas de participantes. Outros, a algumas dezenas. O tamanho não tem relação com sua qualidade, em todo caso. Na Escola Parque, é realizado por alguns ex-alunos e os participantes são alunos do Ensino Médio de diversas escolas do Estado do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, prioritariamente.

Deixarei, no entanto, que o leitor acompanhe diretamente os relatos de nossos alunos, pois são quem melhor pode descrever a experiência. Com a palavra, a delegação Vila:

Por Antonia Vilas Boas Cardoso de Oliveira, Marina Gregori Tokita e Lorena Caiuby Ferreira França.

Fomos convidadas para ir ao Rio de Janeiro, por três dias, para participar do MODEP – Modelo Diplomático da Escola Parque. Trata-se de um evento formal de simulação da ONU, no qual se formam diferentes comitês para discussão de diferentes tópicos. É organizado por alunos e ex-alunos e reúne aproximadamente 350 estudantes de diferentes escolas e faculdades.

Ingressamos no MODEP já no segundo dia do evento. Achamos que teríamos dificuldade em acompanhar as discussões, entretanto, pela atenção dos organizadores que nos receberam e pela organização da escola, conseguimos acompanhar as discussões proveitosamente.

Primeiramente, fomos apresentados aos temas de discussão. Todos tinham como pauta geral questões de conflito internacional e abrangiam o setor dos direitos humanos. Eram estes: Liga dos Estados Árabes; Conselho de Segurança Histórico; Pacto de Varsóvia; Parlamento Britânico; Conselho Europeu; Comissão para o Status da Mulher; O Novo Conceito Estratégico de Aliança e a Ação na Iugoslávia.

Nos foi sugerido que participássemos ou como ouvintes ou representando uma delegação. Diferentemente de nossos outros colegas, Joaquim Salazar (2º), Michel Sarfatti (1º), Vinícius Sabbag (1º), optamos pela primeira opção, pois assim era possível circular por todos os comitês e ter uma visão mais geral do evento e das discussões.

Todos os comitês, como é de costume da ONU, tinham organização formal e específica, pautada pela mediação de uma Mesa. As diferentes delegações levantavam suas placas quando desejavam se pronunciar, e só poderiam fazê-lo quando recebiam permissão da Mesa.

Especificamente, o comitê do Parlamento Britânico possuía uma organização semelhante aos outros comitês, porém a discussão tinha um caráter mais dinâmico. Logo, pela extensão do evento, este comitê nos atraiu mais e optamos por acompanhá-lo de forma mais presente. O Parlamento Britânico discutia a saída do Reino Unido da União Europeia. Desse modo, articulava-se com o comitê do Conselho Europeu, que reunia todos os países da União Europeia (tirando o Reino Unido), e discutia-se essa mesma questão – porém em diferentes esferas.

Como nos interessamos muito por esse tema, circulamos muito entre esses dois comitês, podendo assim acompanhar os diferentes conflitos, acordos e discussões que eram travados.

Logo que chegamos percebemos o caráter extremamente formal do evento e a imensa preparação da escola para tal, como a circulação de um jornal interno, a distribuição de bolsas e cadernos, um vasto lanche da tarde. Além disso, também pudemos reparar a preparação individual de cada pessoa para o evento. Todos possuíam um domínio muito grande sobre o tema de seu comitê, além de uma capacidade impressionante de debate, improviso e comportamento muito adequados às circunstâncias.

Também, no que se refere à organização do evento, o cronograma era muito extenso; todos os dias havia aproximadamente oito horas de discussão, divididas em sessões. Para nós, especificamente, que estávamos participando como ouvintes, essa extensão tornou o evento um pouco cansativo. Mas pensamos que, se estivéssemos participando das discussões, teríamos uma discussão diferente.

De modo geral, ficamos muito impressionadas com a qualidade das discussões, além dos cuidados dos organizadores com a nossa visita. Conseguimos tirar grande proveito da atividade, nos aprofundando em questões que certamente não adentraríamos em outras situações.

Além disso, a viagem em si foi muito agradável, pois tivemos a oportunidade de nos comunicar com diferentes pessoas e aprender muito.

Agradecemos à Escola Parque pelo convite e esperamos que no futuro seja possível formar uma delegação própria da Escola da Vila.

Agradecemos à Escola da Vila pela oportunidade e esperamos que haja sempre novas situações como essa.

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Por Michel Lancman Sarfatti, Joaquim Pedro Salazar e Vinícius Leoratti Sabbag

Nós, quando chegamos ao MODEP, pensamos que seríamos apenas ouvintes, mas na metade do primeiro dia descobrimos que poderíamos fazer parte do Parlamento Inglês. Assim, aceitando a proposta, Michel virou Caroline Lucas (Green Party), Vinícius virou Hillary Benn (Labour Party) e Joaquim virou Damien Green (Conservative Party). Sendo assim, discutimos com outras 30 pessoas os termos da saída do Reino Unido da União Europeia na perspectiva de um parlamentar inglês. Foi uma atividade nunca antes experienciada por nós. Discutimos questões como imigração, economia e legislação europeia até chegar a um consenso sobre a saída do Reino Unido.

O evento foi dividido em seis comissões, que discutiram assuntos históricos e atuais, sendo todos organizados em um modelo diplomático. Alguns dos temas presentes eram: discussão da OTAN sobre a guerra na Iugoslávia, conselho europeu discutindo Brexit, Organização dos Estados Americanos (OEA) discutindo a guerra na Guatemala, dentre outros.

A organização do evento distribuiu material escolar e didático, além de oferecer orientações a todos os participantes, a fim de criar um ambiente com discussões mais consistentes.

Impressionou-nos o nível de seriedade e profissionalismo dos integrantes, já que o evento até contava com uma equipe da imprensa que produzia matérias jornalísticas e cobria coletivas de imprensa dos políticos e diplomatas, de acordo com a linha editorial de cada publicação; os representantes diplomáticos construíam estratégias para alcançar seus objetivos de acordo com suas ideologias ou de quem representavam.

É um evento que exige muita preparação por parte dos alunos e dos organizadores, e por isso não tivemos uma participação efetiva em sua administração, mas entendemos como funciona o Parlamento Inglês e a posição dos principais integrantes sobre o Brexit.

Assim, o evento foi muito produtivo para nós, pois conseguimos conhecer esse tipo de atividade, e pretendemos ir a outros, como, por exemplo, o fórum FAAP e SPMUN.

Ouça também o podcast onde os alunos relatam suas impressões sobre esta atividade.

Um espaço democrático na literatura

Por Fabiana Saviolo e Merielen Valdevite

O 1º e o 2º ano da unidade Granja Viana participaram, nestes primeiros meses do ano de 2017, de uma tertúlia dialógica, proposta que oferece uma excelente oportunidade para reforçar os três valores essenciais do projeto pedagógico da Escola da Vila: autonomia, conhecimento e cooperação. “Mas o que isso quer dizer?” “Tertúlia? Que nome estranho!” Foram algumas das perguntas que surgiram quando escrevemos “TERTÚLIA” na rotina dessas séries; e que também podem estar passando na cabeça de vocês.

Tertúlia dialógica é um espaço de diálogo que favorece a troca de saberes entre os leitores sem que haja nenhuma distinção de idade, gênero, cultura ou capacidade. Essa maneira de tratar as crianças em tom de igualdade envolve alguns princípios que consideramos importantes: a solidariedade, o respeito e a confiança.

Muitas inquietações surgiram quando nos debruçamos nesse tema. Será que crianças tão pequenas dão conta de participar dessa proposta? Qual livro e qual gênero deveríamos escolher? Quais seriam as nossas intervenções antes, durante e depois? Para que uma tertúlia, de fato, aconteça, é necessário garantir:

• O professor como moderador – alguém que organiza a conversa, garantindo a participação e o respeito pela opinião de todos, criando um espaço de diálogo, em que o desafio para as crianças seja a argumentação. Aqui, o professor não deve fazer intervenções acerca do que é certo ou errado ou trazer aspectos da literatura para serem discutidos, tudo deve fluir a partir das contribuições das próprias crianças.

• A organização do turno da palavra – o moderador inicia a tertúlia perguntando quem gostaria de compartilhar um trecho do livro lido, e a partir das “inscrições” das crianças, organiza a ordem de fala. Dessa maneira, mais uma vez, são garantidos o respeito, a diversidade de argumentos e a participação igualitária.

Escola da VilaEscola da Vila

A organização do espaço já propicia uma interação entre 1ºs e o 2ºs anos há algum tempo: todas as quartas-feiras as salas são abertas para que os cantos sejam feitos coletivamente, e foi justamente nesse espaço, tão conhecido pelos alunos, que iniciamos o trabalho disponibilizando os livros para apreciação.

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A próxima etapa foi a leitura do livro, feita pelas próprias crianças em grupos com alunos do 1º e 2º ano misturados. Assim, um aluno do 2º ano tinha como desafio ler o livro para o seu grupo. Após a leitura, todos juntos deveriam selecionar um trecho ou uma ilustração para compartilhar com os demais.

Como este foi o segundo ano dessa atividade, os alunos que participaram no ano anterior, no caso os de 2º ano, sentiram-se motivados e orgulhosos quando atuaram no papel de leitores.

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Enfim chegou o dia da tertúlia realmente acontecer, e todos puderam comentar os trechos escolhidos, foram muitos comentários acerca das ilustrações: “a música está fazendo a árvore crescer”; “percebi que ele não estava só cavando, ele está fazendo a casa dele”; dos sentimentos despertados pela estória: “eles estão fazendo as pazes através da música”; “as pessoas queriam dormir lá por causa da música”.

Ao final do trabalho, pudemos observar o quanto esses momentos propiciam realmente uma escuta igualitária, acolhendo diferentes pontos de vista, permitindo a expressão de todos. Assim, a interação entre salas e o deslocamento dos alunos para uma posição de protagonistas conferiram significado ao aprendizado da leitura para crianças que estão em plena formação literária, e que continuarão se encantando cada vez mais com esse universo.


Referências:

Aguilar, C. (2008). La tertulia literaria dialógica de LIJ. Otra manera de entender la lectura en la formación de maestros y maestras. Revista de Literatura, 236, 27-35.

Caderno Tertúlias Dialógicas – Instituto Natura.

Flecha, R., García, R., & Gómez, A. (2013).Transferencia de tertulias literarias dialógicas a instituciones penitenciarias. Revista de Educación, 360, 140-161.

Empatia como conteúdo escolar?

Escola da Vila

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Por Daniela Munerato 

“Você está muito chateado? Se eu pegar uma água para você, ajuda? Tomar água faz acalmar para a gente conseguir conversar”

A afetividade está presente no convívio entre crianças. É por meio dos vínculos que elas se aproximam, confiam, testam, ficam bravas, se entristecem, brigam, etc. Então, que tal começarmos permitindo que as crianças sintam, que expressem seus sentimentos?

É frequente vermos o mundo adulto dizer: “não tenha medo”, “seja bom, deixe a braveza de lado”, “não fique triste, vai passar” e o clássico “não chore, nem foi nada”, evitando o enfrentamento ou reconhecimento de que conflitos fazem crescer. A criança precisa de ajuda para decifrar o que sente, aprender a comunicar seus incômodos e, sobretudo, reconhecer que o outro também passa pelas mesmas sensações e mal-estares que ela. O adulto é valioso na ajuda a essa identificação que, paulatinamente, passará a fazer parte de seu vocabulário e, mais que isso, conformando sua capacidade de compreensão de sentimentos.

Colocar-se no lugar do outro revela muitas vezes o desejo de prestar ajuda, principalmente na identificação clara de que o outro não está bem. A palavra empatia, muito em voga atualmente, vem do termo em grego empatheia, que significa a capacidade de uma pessoa pôr-se no lugar de outra, de participar afetivamente do que a outra sente, se trata de uma comunicação afetiva com outra pessoa.

Temos encontrado essa palavra no nosso cotidiano educacional com mais força que o habitual. Por razões sociais e reflexões educacionais, as palavras aparecem, viram moda, mas nossa responsabilidade é a de refletir sobre princípios e contextos na sua utilização e compreensão.

Na escola, os conteúdos são organizados pensando no desenvolvimento integral da criança, o educacional e o pedagógico caminham juntos, mas precisamos ter sempre o cuidado de não transformar algo como “ter empatia” em conteúdo de trabalho descontextualizado da experiência advinda daquilo que é próprio das relações, pois estamos falando em dimensões que dialogam e que dependem da compreensão do conflito como situação formativa para que se instalem espaços de reflexão e conversas sobre como entender o sentimento dos colegas e poder lhes prestar ajuda, mesmo entendendo que essa é uma primeira dimensão da empatia. Por essa razão, empatia não pode ser tratada como um conteúdo de aprendizagem da mesma natureza que a contagem ou que a pesquisa, por exemplo. Aprendemos a reconhecer nossos sentimentos, a pensar sobre eles e a relação deles com as nossas ações em contexto grupal e a partir do que cada grupo vive em seu coletivo e entre coletivos no ambiente escolar, isso sim a escola pode favorecer.

As atividades escolares na Vila têm como bases importantes a cooperação, a interação e a resolução de problemas que favorecem a vivência dos sentimentos. Se as diversas propostas desenhadas para o trabalho na escola estiverem alinhadas a essas bases, os sentimentos estarão presentes, evidenciados na forma como cada um lida com as experiências vividas, tematizados nos grupos como trabalho constitutivo dos mesmos.

A escola é lugar de viver experiências inesquecíveis e formadoras para a vida, cheias de conhecimentos, emoções, sentimentos, cuidados com as relações. É assim que vivemos em grupo. E a empatia, bem como o medo, a alegria, a indignação e a vergonha, por exemplo, são sentidos e refletidos, apreendidos na experiência, e não ensinados meramente por conversas, leituras como pretextos ou aulas sobre o tema.

Um SMA diferente: o trabalho do 4º e do 5º ano na unidade Granja

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Por Luiza Moreira 

“As crianças mais novas podem aprender coisas comigo e eu com elas.
É uma oportunidade de eu ensinar para os colegas.
E é bom para mim também porque eu aprendo algumas coisas quando estou ajudando.”
Aluna do 5º ano 

O Sistema de Melhoria da Aprendizagem, mais bem conhecido como SMA, é um espaço em que os alunos revisitam os conteúdos de Práticas de Linguagem ou Matemática, de forma a retomarem seus percursos de aprendizagem e avançarem no que não foi possível em um momento anterior. As aulas, que compõem um processo de recuperação paralela, são voltadas para os alunos do 4º e 5º ano.

Na unidade Granja, o SMA é um pouco diferente, pois, além de ter os objetivos colocados acima, ainda conta com a iniciativa de unificar esses espaços interséries, o que tem sido potente para a aprendizagem – é quando abrimos as paredes das salas de aula, dobramos o espaço de trabalho, montamos determinados e diversificados agrupamentos com os alunos de diferentes séries para realizarem as atividades em conjunto. Posto que as situações de aprendizagem são muitas e variam entre aquelas que envolvem os conteúdos específicos das áreas de conhecimento e as relativas às aprendizagens que se dão na própria situação de convívio, a proposta de integrar alunos de séries diferentes atende a esses requisitos.

Com o objetivo de que todos os alunos avancem, tanto aqueles que apresentam alguma dificuldade na compreensão dos conteúdos trabalhados em sala quanto aqueles que desejam saber mais, cabe ao professor pensar em estratégias diversificadas que permitam ao aluno avançar na construção de seus saberes.

Há diversas trocas possíveis entre alunos de diferentes séries. Os mais novos têm a possibilidade de serem tutorados pelos mais velhos, de estarem em contato próximo com a postura de estudante de alunos de uma série posterior. A sua postura curiosa, por sua vez, diante dos saberes em questão, também impulsiona o momento da aprendizagem. Além de que o seu modo de compreender determinado conteúdo pode favorecer o entendimento de alunos mais velhos que têm dúvidas.

Já os mais velhos se beneficiam desse trabalho ao precisarem revisar seus saberes de outro lugar, dessa vez, oficialmente, como mediadores do saber – e, como consequência, acabam por estudarem e se envolverem mais com os conteúdos específicos. Tal lugar em que são colocados também favorece a consolidação da responsabilidade e do compromisso como alunos de 5º ano. Com essa proposta, são beneficiados, por outro lado, os alunos que estão mais inseguros sobre determinados saberes, uma vez que podem revisitar conteúdos e reforçar procedimentos com aqueles que o estão fazendo ainda recentemente.

Segundo as crianças, é vantajoso juntarmos as turmas de 4º e 5º anos porque as crianças mais novas podem aprender comigo e eu com elas. Ou seja, também é uma oportunidade de ensinar aos colegas alguma coisa.

No último SMA Matemática, o tema foi “algoritmo da multiplicação” e as trocas foram diversas. Pudemos observar os mais velhos envolvidos profundamente com o papel de tutores, “responsáveis” pela aprendizagem dos colegas mais novos. Para eles também foi uma importante retomada de procedimentos e um ensejo para a análise de erros recorrentes, além de terem vivenciado a experiência de lidar com alunos no início da compreensão desse conteúdo específico, o que demandou pensar em estratégias para “ajudar sem dar resposta” e um tanto de paciência e cooperação.

Já para as crianças do 4º ano, os alunos do 5º são os mais experientes! São aqueles que já aprenderam tudo o que ainda vamos aprender. Para uma delas, no SMA interséries, eu posso aprender um pouquinho do que vamos aprender ano que vem, e no ano que vem eu vou estar mais esperta!

De forma geral, entendemos que, com essas e outras intervenções, nossos alunos do 4º e do 5º ano nas atividades do SMA interséries vão aprendendo a estudar, aprendendo a aprender e se responsabilizando pela construção do conhecimento.

As datas comemorativas dentro do calendário escolar

Escola da Vila

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Por Andrea Polo

… Mas aqui não se comemora o Dia das Mães? Talvez a Páscoa? Ah, pelo menos um dia especial para as crianças em outubro? E o Natal?…

Já tive várias conversas com famílias que ficam curiosas quando descobrem que nosso calendário não está a serviço das datas comemorativas. Não “usamos” o dia 19 de abril para falar do índio nem 7 de setembro como marco para tratar da independência do Brasil. Vale retomar um pouco da história da educação para saber como a ideia de ensinar por meio das datas adentra ao espaço escolar.

As datas comemorativas passaram a fazer parte do currículo de várias escolas brasileiras em meados dos anos 60, diante de um estado ditatorial, com o intuito de ensinar “deveres cívicos”. As tomadas de decisão e as escolhas não vinham de quem entendia de educação, mas da “necessidade” daquele momento de formar superficialmente sujeitos que reconhecessem alguns “personagens” importantes para a história nacional. As concepções de aluno crítico e professor reflexivo não combinavam com o calendário escolar que teimava em colocar orelhas de coelho e ornamentos indígenas ao mesmo tempo na mesma criança. Talvez essa imagem hoje nos traga certo desconforto, mas não é raro nos depararmos com escolas que trazem resquícios dessa concepção na qual cada data é marcada por festas e “atividades específicas” que nada têm a ver com conteúdos relevantes para a formação de sujeitos implicados desde sempre em seus processos de aprendizagem.

Nossa escola segue o calendário de feriados nacionais, entretanto, eles não norteiam nosso planejamento nem são base para tratarmos de maneira significativa e profunda de assuntos que não merecem apenas um dia em pauta, mas muitas e variadas ações para que sejam compreendidos como construções históricas e desdobramentos de ações humanas, com discussões que abarcam distintos pontos de vista e não apenas uma data específica. Dentro da escola temos muitas oportunidades para fazer valer a força de uma dança secular brasileira ou uma manifestação folclórica regional, e não pretendemos de forma alguma aprisioná-las num calendário.

Para comemorar algo dentro da escola é fundamental refletir sobre a relevância disso dentro das vivências das crianças.

Se a escola é laica e sua comunidade compreende pessoas com diversas crenças ou nenhuma, não caberia pensar nas comemorações religiosas porque dessa forma romperíamos com o princípio que desvincula a educação da religião.

Ao pensar numa festa para o Dia das Mães, por exemplo, a escola desconsideraria as diferentes possibilidades de configurações parentais. Talvez uma criança com dois pais naquele momento pensasse que há um tipo de família da qual ela não faz parte, e na realidade e escola deveria fazer com que todos se sentissem acolhidos, seja qual for a família que se tenha.

Não queremos oferecer às crianças informações recortadas de uma cultura estereotipada, implícita no cocar do índio, nas orelhas do coelho ou na espada de um suposto mártir.

As mil e uma noites e o dia 8 de março

Escola da Vila

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Por Priscila Demasi

No 5º ano, os alunos leem, de maneira compartilhada, o livro “As mil e uma noites”, traduzido por Ferreira Gullar. Durante a realização dessas leituras, os grupos se deparam com um contexto sociocultural que difere daquele em que estão inseridos, o que muitas vezes causa estranheza e motiva discussões acerca de outras realidades.

Este ano, quando o grupo do 5º B tomou conhecimento do papel que as mulheres ocupam dentro desse contexto literário, mostrou-se sensibilizado, alegando que essas mulheres estavam sendo vítimas de uma sociedade injusta, na qual todas as decisões e poderes se concentravam na figura masculina. Diante disso, foram questionados sobre o que achavam que seria uma sociedade justa, e surgiram descrições das mulheres com as quais convivem em casa.

“Seria justo se as mulheres pudessem trabalhar fora de casa também, porque é assim que acontece lá em casa.”

“Não é certo que só elas cuidem da casa e dos filhos, porque meu pai ajuda mais em casa do que a minha mãe.”

“Lá em casa as tarefas são divididas.”

“Minha mãe trabalha fora de casa mais do que meu pai.”

“Eles cobrem as mulheres, e acho que cada mulher tem o direito de escolher aquilo que quer usar.”

“Meu pai não manda na minha mãe. Ela sai quando quer e veste tudo o que gosta.” 

Diante dessa mobilização dos alunos, surgiu a ideia de criar um paralelo entre “as mulheres de sua vida” – contemporâneas, da cidade de São Paulo – com a realidade da protagonista do livro, Sherazade.

O intuito era que pudessem elaborar quem são essas mulheres com as quais convivem: com o que se identificam, do que gostam, o que fazem e como vivem. Ou seja, conhecer um pouco de sua identidade, ao mesmo tempo em que descobrem outras formas de viver propostas pela literatura dentro de um contexto social distinto do atual. Enfim, sensibilizar o olhar das crianças para os diferentes papéis que as mulheres ocuparam e ocupam na mesma ou em outras sociedades.

Nesse sentido, propusemos uma conversa com as crianças, sobre o “Dia Internacional da Mulher”. Para isso, promovemos um encontro com o “Coletivo Feminista” da escola, formado por alunos do 9º ano. As meninas contaram sobre como o grupo surgiu, sobre a atuação dentro da nossa comunidade escolar e também sobre o que discutem nos encontros que realizam. Além disso, trouxeram informações sobre a relevância do dia 8 de março, questionamentos acerca do papel da mulher na sociedade atual e suas lutas.

Escola da Vila

O encontro mobilizou um forte diálogo entre os alunos dos 5os e 9 os anos e possibilitou o surgimento de questionamentos e reflexões sobre o tema, além de novas possibilidades para pensar as circunstâncias próprias a cada tempo e cada cultura.

Uso da cantina pelas turmas de 1º ano

Escola da Vila

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Por Claudia Tenorio Cavalcanti, Elaine Occhialini e Miruna Kayano 

No início do Fundamental 1, mais precisamente no 1º ano, alunos e alunas começam a ter a possibilidade de fazer uso da cantina escolar, e isso significa que serão convidados a conversar com seus familiares sobre as diferentes formas de compor o lanche que trazem para a escola. Aqueles que já tinham o hábito de participar do preparo da lancheira  poderão contar com um apoio a mais, que se dá pela consulta ao cardápio da cantina, enviado às famílias recentemente. Já as crianças que ainda não tinham esse hábito, são convidadas a passar a ter com regularidade conversas em torno dos alimentos que podem compor um lanche ajustado às suas necessidades nutricionais. A possibilidade de compra na cantina abre espaço para essas conversas em torno do lanche. As crianças podem comprar um complemento para seu lanche na cantina ou seu lanche todo, sob supervisão dos adultos que trabalham na escola. Acreditamos que conversar com os alunos sobre as diferentes composições de lanche pode ser uma tarefa frutífera que contribuirá para que possam fazer escolhas cada vez mais conscientes a respeito da importância de uma boa alimentação.

Para apoiar essa conversa, Elaine, nutricionista da escola, preparou, junto com a cantina, um cardápio que oferece opções pensadas para que nossos pequenos estudantes possam começar a conversar sobre o que seria um lanche balanceado do ponto de vista nutricional. No cardápio encontramos as opções organizadas em três grupos alimentares: construtores, reguladores e energéticos. Sugerimos que o lanche seja composto por um alimento de cada um dos grupos.

cardapio F1Clique na imagem para ampliar.

cardapio_F1Cardápio sem leite e derivadosClique na imagem para ampliar.

Além do apoio na escolha dos lanches, planejamos dias definidos para uso da cantina de modo que cada turma possa ser orientada e acompanhada por sua professora no ato da compra (o pagamento, o troco, o cuidado com o dinheiro serão desafios por um bom tempo).

A partir do segundo ano, mais autônomas, as crianças fazem uso da cantina nos dias combinados com suas famílias. As professoras e a equipe de profissionais da cantina seguem apoiando-as no momento da compra. As escolhas – sob a orientação dos pais, em casa −, são também tema de conversas em sala de aula. Essa série também conta com sugestão de cardápio preparada especialmente para ela.

Os responsáveis pela cantina da escola, juntamente com a Elaine, analisam constantemente os produtos comercializados, buscando favorecer o consumo de alimentos em combinações equilibradas, com a criação de cardápios específicos. Muitos alimentos são produzidos nas cantinas, o que proporciona a redução da oferta de alimentos industrializados. É reduzida, também, a oferta de alimentos ricos em gorduras, açúcares e sal.

Promover uma alimentação saudável no ambiente escolar é o principal objetivo instituído também pelo governo por meio de legislações específicas. Tais legislações enfatizam que as ações necessárias devem ser compartilhadas entre a sociedade, o setor produtivo e o setor público, as famílias e as escolas.

Também possibilitam um deslocamento importante no foco das ações de promoção da alimentação adequada ao indivíduo para o ambiente e devem ser implementadas para favorecer as escolhas.

Recentemente foram divulgadas informações sobre o controle da obesidade e do sobrepeso da população do Japão, por meio de ações de educação em saúde nas escolas, entre outras.

Para tanto, deve ser implementado um conjunto de ações para proteger, apoiar e incentivar a alimentação adequada, pois nenhuma ação sozinha será eficiente para garantir a transformação duradoura das práticas alimentares. As ações de proteção são as mais discutidas atualmente. Estão em trânsito, no âmbito federal, projetos de lei com vistas à regulamentação da comercialização de alimentos nas escolas.