Quando ser diferente faz toda a diferença

Escola da Vila

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Por Marília Costa, direção da Unidade Granja Viana

O que é ser diferente? Uma vez, em uma palestra, após discursar certo tempo acerca dos conceitos de igualdade e diferença, perguntei ao público por que é tão frequente rejeitarmos o que é diferente. Uma professora, muito espontaneamente me respondeu: porque o diferente assusta. Outros complementaram: porque o diferente é desconhecido e dá medo! Diante dessas respostas, eu perguntei: então por que vocês não se assustam com quem está sentado ao seu lado? Afinal, nós somos essencialmente diferentes!

É interessante pensar o que faz rejeitarmos as religiões diferentes da nossa, rejeitarmos ideias diferentes do nosso modo de pensar ou, mesmo, rejeitarmos o aluno que aprende de um modo diferente, o amigo que fala diferente ou gosta de coisas diferentes. Não é qualquer diferença que nos assusta e não é qualquer diferença que gera sentimentos de rejeição.

David Rodrigues, educador português, ressalta que a igualdade é uma construção humana, ancorada em determinados valores e no conceito de justiça, e data do século XVIII, portanto, só existe, conceitualmente, do ponto de vista ético, e só muito recentemente passou a ser objeto de reflexão nas relações humanas. Concretamente, o que existe são diferenças, do ponto de vista biopsicossocial. Diferenças que são naturais e outras que são produzidas socialmente, diferenças que são visíveis, tangíveis e outras que são invisíveis, intangíveis. Contudo, muitas vezes o que reconhecemos como diferença é uma mistura de diferença e desigualdade (RODRIGUES, 2014), pois percebemos o que é diferente das características que atendem aos padrões hegemônicos como não desejável ou negativo (SILVA, 2000). Todas as características humanas e formas de ser humano, que não se encaixam nesses padrões, tendem a ser vistas como desvios, como é o caso dos alunos com deficiência ou com dificuldade de aprendizagem ou dos alunos pertencentes a minorias linguísticas, dos alunos obesos, entre tantos outros exemplos.

Não existe um ser humano igual ao outro, pois somos naturalmente diferentes em relação a vários aspectos relacionados à etnia, sexualidade, cultura, subjetividade, genética, entre outros. Apesar disso, com frequência atribuímos valores a essas diferenças que nos fazem rejeitá-las ou desejá-las.

Compreender a diferença como expressão da diversidade humana e valorizá-la como fonte de enriquecimento requer uma formação ética que dê sustentação a uma convivência pautada no respeito mútuo, na colaboração, na participação, no senso de justiça. Isso exige um equilíbrio entre o reconhecimento da igualdade e da diferença. Como diz Boaventura Souza Santos (2002, p.75): “Temos direito à igualdade sempre que a diferença nos inferioriza. Temos direito à diferença sempre que a igualdade nos descaracteriza”. Na nossa escola, esse é um desafio cotidiano. São muitas as situações em que refletimos a respeito de quando tratar todos os alunos da mesma forma e quando utilizar estratégias diferenciadas, quando oferecer apoios específicos, quando dar mais tempo para realizar uma atividade, entre tantas outras decisões que tomamos almejando que todos aprendam os conteúdos curriculares no máximo do seu potencial. Não existe resposta certa para cada uma dessas situações, pois é necessário avaliar o contexto, tomar decisões e avaliá-las constantemente.

Crianças e adolescentes, que crescem entendendo que as diferenças fazem parte da diversidade humana e que uma sociedade justa é aquela em que todos têm e podem exercer os mesmos direitos, convivem valorizando a diversidade, pois reconhecem o quanto ela agrega, soma.

Na nossa escola, diferença e diversidade são alicerces da proposta pedagógica, pois entendemos que a aprendizagem, em todas as suas dimensões, é mais significativa quando existe pluralidade de ideias, opiniões, versões, jeitos de ser e tantas outras diferenças. A homogeneidade limita. A heterogeneidade amplia. Portanto, para nós, a diferença é mola propulsora, é fator de enriquecimento.


Referências

RODRIGUES, David. Os desafios da Equidade e da Inclusão na formação de professores. RODRIGUES, David; ARMSTRONG, Felicity. A inclusão nas escolas. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014.

SANTOS, Boaventura de Souza (Org). Reconhecer para libertar – os caminhos do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.

SILVA, Tomás Tadeu. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomás Tadeu (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis/RJ: Vozes, 2000.

A inclusão como uma das forças da Escola da Vila

4_06_2014

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Por Maria da Paz Castro (Gunga) e Irene Antunes

Nossa conversa de hoje aborda um tema muito frequente em diversos espaços de discussão sobre a educação. Trata-se de avaliar as implicações de uma prática inclusiva dentro de uma escola construída sobre os alicerces do construtivismo, e que responde por um projeto pedagógico consistente. Em outros termos, quais as vantagens da inclusão para todos os participantes da escolar regular?

Essa é uma questão que deve ser vista a partir das diversas facetas da escola e do fazer educativo, considerando o ponto de vista de todos os sujeitos que a compõem: professores, pais, funcionários e, principalmente, alunos.

Para os professores, ensinar levando em conta a diversidade de saberes e competências significa contemplar, além de uma ampla gama de conteúdos, as diferentes formas de construí-los, apresentadas por cada um dos alunos. Isso não é tarefa fácil, e fugir desse desafio a partir de padronizações excessivas é o caminho mais comum. Mas o educador que enfrenta realmente o desafio, constata que, além de ninguém aprender na mesma forma, ele não é o único a ensinar, e passa a promover interações controladas, bem planejadas, que obriguem um trabalho cooperativo que resulta importante para todos. Ganha o educador e ganham os alunos, que, para além de aprender os conteúdos, desenvolvem a competência de trabalhar em grupos diversos, e participar de trabalhos colaborativos reais.

Na perspectiva dos alunos, sabemos que uma aprendizagem verdadeiramente significativa só acontece quando ele conta com a oportunidade de compartilhar, confrontar e reconstruir seus saberes com seus pares, desempenhando diferentes papéis nas situações de aprendizagem e lidando de diferentes formas com os objetos de conhecimento. A presença da diversidade amplia de forma significativa essas oportunidades, convocando todos a participar de forma ativa de uma rede de conhecimentos que se cria em cada sala de aula. Desde pequenos, nossos alunos são convidados a desempenhar os papéis de quem ensina e de quem aprende, concomitantemente, e é dessa maneira que avançam em seus processos de aprendizagem: ressignificando os conteúdos a partir da intervenção de um colega mais capaz e reorganizando seus esquemas de aprendizagem para ensinar algo àqueles que precisam de ajuda.

Talvez em escolas nas quais o currículo carregado não permita o tempo da aprendizagem profunda, onde tanto alunos quanto professores se encontram presos em um currículo composto por um montante enorme de conteúdos a serem apresentados sempre de uma mesma maneira, a presença de alunos em situação de desvantagem, em sala de aula, represente um problema, um desafio que desorganiza e atrapalha o funcionamento regular. Mas não na nossa escola.

Aqui, convidamos todos, inclusive aqueles que apresentam dificuldades, a lidar com elas de forma a fortalecer suas competências, criar novas estratégias para resolver os problemas que são apresentados, utilizá-los para construir novas aprendizagens, e, o mais importante: “aprender a aprender”, condição fundamental para a construção gradual de uma autonomia intelectual, almejada em todas as nossas ações.

Para os funcionários, os processos inclusivos do nosso projeto pedagógico são estímulos ao desenvolvimento profissional e humano, pois aqui aprendem constantemente sobre nossos alunos, e constroem um olhar positivo que migra do sentimento de empatia para a possibilidade de interação e contribuição com o aprendizado de todos.

Para os pais, há as dúvidas, muitas vezes legítimas, “É possível considerar ‘forte’, uma escola que se propõe a ensinar aqueles alunos que, supostamente ‘sabem menos’?”; ou inseguranças como: “Será que a atenção requerida por estes alunos não acaba por interferir de forma negativa no andamento das aulas, uma vez que o professor deve estar sempre preocupado com as dificuldades que eles apresentam?”. Cabe a nós evidenciar os ganhos que todos têm numa comunidade como a nossa.

O encontro diário com as singularidades de cada um, que fazemos questão de promover, representa, para nós, uma condição para oferecer aos estudantes um processo de escolaridade completo, que não se limite à aprendizagem de conceitos e procedimentos, mas os oriente também na construção de um olhar questionador e desconfiado para a sociedade na qual estão inseridos, em que a busca pela formação individual e a competição são cada vez mais valorizadas, em detrimento do cultivo de valores coletivos e comprometidos com a ética e a cidadania.

Uma escola que vê na inclusão uma força educacional saberá oferecer as garantias de que, ao conviver com todos, mas também com pessoas com deficiência, nossos alunos aprenderão mais, mas muito mais mesmo, do que aqueles que não têm esta oportunidade.

Aprenderão a reconhecer os direitos daqueles que não são exatamente como eles, aprenderão a articular diferentes pontos de vista, e ter de adaptar seus discursos, explicações e convicções, aprenderão a ser menos centrados em si mesmos e olhar para o coletivo, aprenderão a olhar a cidade em que vivem criticamente, buscando nela os sinais da inclusão social, aprenderão que as leis devem ser feitas para todos e, quem sabe, terão maiores chances de construir um país mais justo, mais inclusivo, com lugar para todos os cidadãos.

Esse compromisso, firmado com os alunos e suas famílias no momento em que se juntam a nós, e reforçado nas propostas e nas intervenções do dia a dia, é parte indissociável de um conjunto de ideias, características, ações e valores que atribuem à escola um caráter verdadeiramente forte.

Reflexões sobre a inclusão na Programação de Inverno

Programação de Inverno

Por Maria da Paz Castro (Gunga)

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Ninguém pode ser excluído de ser capacitado para a inclusão. Todos têm algo a aprender sobre ela.

(Peter Mittler – “Educação Inclusiva – Contextos Sociais”, 2000)

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Caro leitor,

Você tem um minuto para resolver a questão do quadro abaixo:

problema

Conseguiu? Se sim, com certeza, a matemática é algo que faz ou fez parte de sua vida em algum momento. Caso contrário, você acabou de experimentar a sensação que costuma invadir os alunos que se encontram em desvantagem intelectual, quando se deparam com os mesmos desafios que seus colegas de classe, sem que suas possibilidades de aprendizagem sejam consideradas. Esta foi uma das situações mais presentes nas discussões e reflexões propostas nos dois cursos sobre a educação inclusiva da Programação de Inverno, promovida no mês de julho pelo Centro de Formação da Escola da Vila.

Como evitar que os alunos se deparem com propostas com as quais não têm nenhuma familiaridade, como a do exemplo acima? É possível ensinar o que cada um precisa aprender, sem ficar à margem do grupo? O que podemos fazer para estabelecer uma relação significativa entre os conteúdos contemplados no currículo de uma classe e aqueles que elegemos para oferecer a alguns de nossos alunos? Como selecioná-los?

Embora os dois cursos tratassem de aspectos diferentes da educação inclusiva, estas foram questões que permearam todos os encontros.

Começamos contando com uma grande aliada: a diversidade de experiências e trajetos profissionais.Os dois grupos eram compostos por educadores de diferentes segmentos da escolaridade (Educação Infantil, Ensino Fundamental 1 e 2, e Ensino Médio), vindos de diversos estados do país, que exercem as mais diferentes funções no campo da educação: professores, orientadores, diretores, coordenadores de secretarias de educação, entre outros. Assim, foi possível manter em todos os encontros um ambiente de troca de experiências, saberes e cooperação intelectual; condições fundamentais para que se construa conhecimento em qualquer sala de aula. Desta forma, o primeiro grande objetivo dos encontros estava cumprido: fazer com que todos os participantes constatassem que a diversidade em sala de aula está longe de ser um aspecto que dificulta o trabalho do professor. Antes, pelo contrário: é um dos mais importantes instrumentos de trabalho com o qual nós, professores, podemos contar, uma vez que promove a troca, o confronto e a ressignificação dos objetos de conhecimento, o que caracteriza os legítimos processos de aprendizagem. Se, nas escolas baseadas nas ideias construtivistas esta é uma condição para a aprendizagem dos alunos, podemos dizer o mesmo em se tratando da formação de professores.

Transposto este importante momento, passamos a perseguir um segundo objetivo: contribuir com os professores no sentido de fazer com que tomem a frente do processo de aprendizagem dos alunos que apresentam algum tipo de déficit intelectual, valendo-se de sua formação para colocar em prática seus conhecimentos, muitas vezes desvalorizados por eles mesmos.

Uma terceira ideia, que perseguimos e discutimos antes de dar início às atividades do curso propriamente ditas, tratava de considerar como pontos de partida para a construção de intervenções para esses alunos, suas potencialidades e possibilidades de aprendizagem, e nunca suas dificuldades.

Só depois, por meio de discussões, trocas de experiências, leitura de textos teóricos e análise de propostas e projetos postos em prática na Escola da Vila, pudemos dar início à tarefa à qual nos propusemos: buscar estratégias de ensino, construir situações didáticas, produzir atividades e instrumentos de avaliação que ofereçam a todos os alunos a possibilidade de aprender, ocupando, para isso, todos os espaços e aproveitando todas as oportunidades de interação que a escola oferece.

Foram muitos os desafios com os quais nos defrontamos ao longo dos encontros, e os momentos em que abrimos mão de situações que nos levaram a refletir sobre nossas certezas para dar início a novas investigações, equipadas com novas dúvidas.

Finalizamos os encontros com a certeza de que conseguimos  avançar em direção à construção de uma prática consistente, que leve um número cada vez maior de alunos a aprender, torcendo para que continuem a enfrentar os desafios.

O ensino, aprendizagem e a diversidade no fundamental 2

Por Clarice Gil Barreira  e Roberta Tinoco Pinto Ferraz

A Escola da Vila, desde a sua criação, aposta fortemente na heterogeneidade dentro das salas de aula, como um aspecto que contribui para o avanço dos alunos. Aprende-se com aquele que pensa de forma diferente, sem dúvida.

Esta diferença, tão rica, é também o que representa um desafio diário para todo professor que pretende ensinar com qualidade. Se, por um lado, olhamos muitas vezes para o coletivo, considerando a classe como um todo, valorizando o pertencimento de cada um ao grupo e ensinando a conviver e a aprender com os demais, também não podemos deixar de garantir ao aluno o olhar individual. A aprendizagem efetiva dos conteúdos escolares depende de uma construção pessoal, que atribui significados ao objeto de estudo apresentado. O ensino, por sua vez, é a ajuda oferecida ao aluno nas diferentes etapas de seu processo de aprendizagem, para garantir que ele atinja o que é esperado.

Para que a aprendizagem seja significativa, é necessário desenvolver propostas desafiadoras, considerando principalmente os conhecimentos que o aluno já possui e sua potencialidade naquele momento. Para que isso aconteça, o aluno deve se deparar com situações que exigem dele esforço cognitivo, mas que podem ser superadas com a utilização de seus saberes e os apoios oferecidos.

É por isso que o professor da Escola da Vila se dedica a planejar as propostas de trabalho, procurando sempre atender às demandas variadas presentes em sala de aula e provocar uma intensa interação entre elas. Sendo assim, é comum encontrarmos ajustes nas propostas, de forma a garantir a aprendizagem adequada a todos.

Um exemplo claro disso, na área de LPL, são as pautas de revisão de produções escritas. Os alunos devem todos produzir um mesmo gênero (fábulas, por exemplo), mas as características e as aprendizagens apresentadas no texto de cada um variam muito e revelam as necessidades e possibilidades de aprendizagem de cada aluno. Por isso, o professor elabora uma proposta de revisão com focos diferentes. Assim: um aluno que precisa se dedicar a um trabalho com vocabulário pode fazer isso, enquanto seu colega dedica-se a rever a coerência entre as virtudes e a moral do texto. Estas são intervenções muito comuns, que visam potencializar o máximo aproveitamento do trabalho por todos.

Sabemos que, em uma mesma sala de aula, não aprendem todos da mesma maneira, nem as mesmas coisas, nem ao mesmo tempo, mas sabemos que todos aprendem, e muito, quando podem contar com uma proposta adequada a suas necessidades.

Os alunos que apresentam algum tipo de deficiência intelectual estão inseridos nessa mesma lógica e, eventualmente, precisam de uma personalização do currículo para ter garantido o direito de vivenciar as situações ideais de aprendizagem. A tarefa de ajustar um currículo não é fácil e exige uma série de medidas e cuidados por parte não só do professor, mas de toda a equipe responsável pelas propostas de aprendizagem. Não se trata de facilitar o ensino dos conteúdos de modo desnecessário, uma vez que este tipo de intervenção não estaria de acordo com nossos princípios e concepção de ensino e aprendizagem. Antes pelo contrário: a personalização do currículo daqueles que necessitam é uma demanda que garante a qualidade do ensino para todos.

Para se definir “como” e “o que” será adaptado, é necessário, além de contar com todas as informações do percurso escolar de cada um, uma investigação que muito se assemelha às atividades diagnósticas que os alunos fazem frequentemente no início de cada ano. É muito importante que o professor se aproxime e conheça seus novos alunos, e essas propostas iniciais nos ajudam nesta tarefa. A partir dos resultados dessa investigação, e com o apoio da orientação, elaboramos as adaptações necessárias, e vale dizer que faz parte também deste processo a construção e a definição da forma como cada um destes alunos será avaliado.  Todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano é devidamente documentado (planos de estudo, atividades, avaliações), e esse material é compartilhado com os professores do ano seguinte, o que nos garante a continuidade de um trabalho consistente.

O nível de adaptação necessária para cada aluno varia muito, o que nos coloca a necessidade de um trabalho diferente para cada um, e o acompanhamento muito próximo e constante. Muitas vezes, pode acontecer de um aluno nos apontar a necessidade de adaptações bastante significativas, que, com o tempo, podem diminuir; ou mesmo o inverso: conforme avança na escolaridade e os conteúdos vão se mostrando mais complexos, a dimensão das transformações pode aumentar.

De qualquer forma, garantimos sempre alguns princípios. Um deles nos aponta a necessidade de manter um vínculo do trabalho desenvolvido com os alunos que apresentam algum tipo de déficit intelectual com os conteúdos previstos para a série, e com as temáticas presentes na classe. Outro aspecto considerado fundamental para nós, é que o aluno seja avaliado a partir das propostas que foram planejadas e construídas para ele, considerado seu percurso único, e promovendo seu protagonismo neste processo. Por último e, talvez, o mais importante deles, é a prevalência da concepção construtivista na construção do percurso de todos os nossos alunos, sem exceção de nenhum deles.

Inclusão na educação infantil – devir criança

Por Regina Izzo - Professora do Grupo 1A

A educação infantil é, muitas vezes, a primeira experiência das crianças para além do contexto familiar. Nesse momento, são abertas muitas possibilidades de formação de vínculos com adultos e crianças, e tem início, também, a construção do sentimento de pertencer a outro grupo, com todas suas especificidades e regras de funcionamento, e a ampliação do contato com a diversidade.

Os pequenos, sobretudo os de Grupo 1, olham para cada um dos seus pares de maneira muito particular, relacionam-se sem operar classificações, sem ter a necessidade de delimitar o que pertence ao seu universo e o que é “estranho” a ele. Esta é uma das características desta faixa etária; afinal, estão começando a trilhar seus caminhos na vida e conhecendo uns aos outros.

Considerando estes aspectos tão favoráveis à inclusão, junto ao fato de que o grupo de crianças, na maioria das vezes, é que segue unido por toda a escolaridade e nós, professoras, “ficamos para trás”, se faz extremamente necessário investir e fortalecer a relação entre os pequenos, desde o início.

Nesses três anos de educação infantil, as crianças convivem nas mais diversas situações, todas elas facilitadoras da interação, tais como: aulas de música, piqueniques, brincadeiras, propostas de arte, parque e rodas de histórias. Esta é a base que dará a força necessária para todas as crianças enfrentarem os desafios que o resto da escolaridade apresenta e se inicia no ensino fundamental. No caso das crianças que apresentam algum tipo de deficiência, este desafio é um tanto maior, pois, muitas vezes, é neste momento que a necessidade de uma personalização do currículo se apresenta de forma efetiva. Assim, é hora de utilizar as relações que foram construídas nestes primeiros anos como elementos fortalecedores do processo de inclusão destes alunos. Os desafios são muitos, pois, além das adaptações curriculares, as crianças enfrentam também a reformulação constante dos grupos de amizade, o desafio da autonomia, a exigência aumentada e até os “namoricos”, que passam a ocupar, cada vez mais, a vida social de todos.

Para nós, adultos, é sempre bom exercitar aquilo que as crianças nos ensinam: abrir mão da nossa capacidade de classificar os sujeitos a partir de nossos próprios critérios, para estabelecer diferentes relações com os outros. É importante, em muitos momentos, sair do nosso lugar de ação e de fala, que legitima um modo de proceder com pouca ou nenhuma prática real de inclusão.

A prática da inclusão passa, necessariamente, por esse aprendizado, esse “devir-criança”, sem o qual corremos o risco de sermos apenas “caridosos” com aqueles que não são necessariamente iguais a nós ou à maioria, tentando simplesmente incluí-los ao nosso universo, à nossa norma constituída.

É preciso, pois, na prática da “inclusão”, exercitar a capacidade de nos estranhar, de modo a nos situar em outra lógica, em que não existem as distinções simples, e entrarmos nesse mundo compartilhado, dividido, recriado com os outros, que é segmento da Educação Infantil.

Ninguém é café com leite!

Por Cláudia Nicolau

Ao ingressar no Ensino Fundamental 1, as crianças começam a participar de situações mais formais dentro da escola. Gradativamente, aumenta o tempo dedicado às lições e discussões centradas nos conteúdos curriculares; a duração do período em que brincam no parque diminui; surgem as agendas, as provas, as orientações de estudos; aumenta a exigência de autonomia para o cuidado com os próprios materiais…

Estas novidades guardam desafios para todos os alunos, em alguma instância. A apropriação de procedimentos de estudantes é uma tarefa tão complexa que requer investimento dos professores ao longo de toda a escolaridade! Cada qual, ao seu ritmo, vai se habituando à rotina e se ajustando às mudanças advindas de cada série, sejam elas de ordem pedagógica, ou mesmo da ordem do convívio com os colegas e organização pessoal.

Neste contexto, em se tratando de crianças com deficiência, muitas vezes, esse investimento é um pouco mais intenso. Por este motivo, e especialmente quando as crianças são pequenas, é comum ouvirmos questionamentos dos demais colegas, como: “Por que a lição dela é diferente? É mais fácil do que a minha!”, ou, ainda: “Por que ele pode sair da roda, e eu, não? Por que ele pode sair da sala mais vezes do que a gente?”.

Nestes momentos, temos muita tranquilidade em informar às crianças que, em muitas oportunidades, todas as crianças têm atividades e propostas diferentes, com desafios planejados para que pensem exatamente sobre aquilo em que precisam avançar, pois o que lhe parece mais fácil é bastante desafiador para o colega que está realizando. Dessa forma, as crianças vão refletindo, de forma cada vez mais profunda, sobre o conceito de equidade, que pressupõe que todos possam contar com os mesmos direitos, mas, para que isso aconteça de fato, é preciso que algumas das regras sejam ajustadas às possibilidades dos sujeitos.

Nosso compromisso é de que todos, sem exceção, desenvolvam ao máximo suas potencialidades. Assim, se não considerarmos as demandas individuais, as peculiaridades pedagógicas e educacionais, estaremos, de fato, cuidando para que todos tenham igual oportunidade de aprender?

Ajustes curriculares, de tempo didático, substituição de conteúdos, parcerias em espaços extraclasse e outras estratégias de atendimento; nada disso é pensado para que estes alunos alcancem o grupo, mas sim para que possam compor a diversidade da classe, aprendendo e avançando a partir de suas possibilidades.

Oportunamente, volto ao conceito de café com leite utilizado no título desse artigo. Este termo é comumente utilizado em brincadeiras (ou, ao menos, era, no meu tempo de brincar na rua com muitas crianças de várias idades). O café com leite era sempre a criança que ficava à margem das regras, porque era mais nova, mais fraca, ou mesmo diferente. Transpondo essa ideia para nosso cotidiano escolar, ao adaptarmos o currículo das crianças com deficiência, um olhar descuidado poderia afirmar que estamos fazendo exatamente isso, barateando as possibilidades daquele aprendiz e o deixando à margem das discussões do grupo.

Felizmente, aqui na Escola da Vila, temos consciência de que tal premissa é improcedente em todos os sentidos. A transformação em alguns aspectos curriculares, ou mesmo a flexibilidade no tempo de permanência em uma proposta, é planejada meticulosamente, de acordo com as demandas individuais. Cada adaptação é única.

Por fim, gostaria de ressaltar que, na nossa escola, nenhuma característica singular, ainda que imprima algum tipo de limitação no desenvolvimento dos alunos, justifica uma autorização que não seja necessária. Passar um tempo fora da sala para reorganizar as ideias pode ser cognitivamente essencial! Crianças com deficiência não têm privilégios, dentro da escola ou em qualquer setor da sociedade. Elas têm, sim, o direito a serem desafiadas e, como todas as outras, a aprender, tendo seu tempo respeitado para a construção de conceitos. Ganham, assim, todas as crianças, que não apenas convivem, mas compartilham seus saberes e suas experiências, sabendo, desde cedo, que nossas diferenças são o que o nos iguala.

Educação Infantil e inclusão.

Escola Projeto 21

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Por Maria da Paz Castro (Gunga)

A inclusão de alunos com deficiência no segmento da Educação Infantil foi um dos temas dos cursos promovidos pelo Centro de Formação da Escola da Vila, no Seminário Itinerante de Curitiba, no dia 5 de maio.O evento aconteceu na Escola Projeto 21 que sedia os eventos promovidos pelo Centro de Formação dirigidos aos educadores do Paraná .

É possível afirmar, baseados nas experiências que a presença de alunos com toda sorte de desvantagens (de caráter orgânico, intelectual ou psíquico) em nossas salas de aula nos proporcionaram, que é neste segmento da escolaridade que o processo de inclusão de cada um deles acontece de forma mais tranquila e segura. Podemos atribuir esse “sucesso” a uma série de fatores: em primeiro lugar, quando chegam à escola, as crianças estão, todas elas, estreando suas vidas fora do espaço familiar e descobrindo juntas as “dores e delícias” de viver em grupo e ampliar seus laços de afeto para além das pessoas que fizeram parte de suas vidas até então. Pensamos também que, ao contrário do que acontece com os alunos mais velhos, o olhar que essas crianças dirigem aos colegas não busca e não se baseia no que é comum a todos, e, sim, nas características individuais de cada um. Assim, neste momento, forma-se um grupo, composto por todos, e cada um, diverso, como nunca deixará de ser.

Dito isto, a grande questão que se colocou para as professoras que participaram do curso foi: “Mas, se a própria estrutura do segmento é tão propícia à tarefa de incluir, qual a função de um curso de inclusão que aborda apenas este segmento?”. Inauguramos, neste momento, uma série de reflexões, que nos levaram a transformar esta questão em outra, esta sim, promissora e instigante: “O que podemos fazer para que essas características do segmento nos ajudem a fortalecer o processo de inclusão ao longo de toda a escolaridade desses alunos?”. 

Passamos, assim, a pensar não mais nas dificuldades e nos desafios da inclusão, mas nas situações em que ela ocorre naturalmente, e podem ser potencializadas, de forma a tornar o longo caminho em busca da aprendizagem e da formação social das crianças com deficiência, mais seguro e promissor.

Pudemos, a partir daí, traçar algumas metas, transformando cada uma dessas possibilidades que o segmento nos oferece em material de trabalho. Desta forma, uma vez que a faixa etária das crianças favorece a construção de um olhar que muito pouco ou nada se diferencia daqueles que apresentam algumas singularidades, faz-se importante fortalecer as relações entre essas crianças e o grupo como um todo, pois, assim, a percepção das “diferenças” acontecerá num momento em que o que é potente e preservado nelas já foi estabelecido. Outra característica que pode contribuir é a proximidade das competências de todos,  em muitos aspectos, ainda que algumas crianças apresentem comprometimentos de diversas ordens. Neste segmento, todos podem participar de todas as atividades propostas, apresentando produções quase sempre bastante parecidas, o que não é possível garantir nos segmentos vindouros. Quanto mais seguras para atuar nas atividades as crianças estiverem, maior será a disposição para a aprendizagem, e mais seguras se sentirão para enfrentar os desafios que as esperam.

Podemos pensar também no quanto a participação dos pais, em eventos da escola e fora dela, é importante e potente neste momento: é nessa hora que se apresenta a grande oportunidade de os pais participarem e, de fato, fazerem parte da comunidade de pais da escola, pois estão sempre por perto de seus filhos, tanto nas reuniões quanto em festas e encontros em outros lugares. Assim, incentivar a participação de pais e filhos se coloca como uma importante tarefa, tanto do professor quanto da equipe de orientação da escola.

Por último, mas não menos importante, abordamos o caráter profilático da Educação Infantil. Podemos dizer que o professor desse segmento, com o tempo, torna-se “expert” na tarefa de perceber algo que possa não estar ocorrendo do jeito que se espera para algumas crianças, e encontrar, com sua equipe de orientadores, a melhor maneira de encaminhar essas questões à família.

Foram essas as reflexões que deram ao nosso encontro um caráter bastante produtivo, voltando o olhar do professor para os aspectos positivos do segmento e da atuação de cada um deles, pensando em fazer o que já é bom ficar ainda melhor e mais promissor.

Inclusão e formação do professor. Uma questão de parceria.

Por Maria da Paz (Gunga) – Orientadora de Práticas Inclusivas

“Eu tenho um aluno com…”; “Vou receber no próximo ano um caso de…”;  “O que fazer quando uma criança com diagnóstico de…”; “Como alfabetizar uma criança que tem…”. Estas são, invariavelmente, as primeiras frases que ouvimos ao dar início aos cursos sobre  educação inclusiva. Na maioria das vezes, nos deparamos com professores bastante preocupados e temerosos, sempre em busca de uma resposta e da maneira “certa” de lidar com aqueles alunos que apresentam características que lhes são pouco familiares.

Qual o papel do formador nesta situação? Como ajudar o professor? É possível (e formativo) responder a estas questões?

 Na Escola da Vila contamos com algumas instâncias (internas e externas) de formação dos professores para lidar com a diversidade de alunos: a interlocução do professor com o orientador; as reuniões organizadas nos diferentes segmentos em que são abordados assuntos referentes ao tema da educação inclusiva;  a observação e a atuação do orientador de práticas inclusivas nas salas de aula; o atendimento solicitado pelos professores e funcionários; e os cursos ministrados em programações do Centro de Formação, abertos aos  profissionais de outras instituições.

 Se, por um lado, nessas ações de formação é importante oferecer  algumas respostas e informações relacionadas às situações que os educadores nos apresentam, por outro, é fundamental que cada um perceba que pode e deve contar, antes de tudo, com sua própria formação e experiência como educador. Assim, a atuação do formador visa, sobretudo, a ajudar o professor a reconhecer e a encontrar, em seu percurso em sala de aula, os recursos que já tem, e que, com certeza, serão seus mais importantes instrumentos de trabalho.

 Informar, explicitar características específicas e compartilhar aspectos do diagnóstico são ações que, sem dúvida, podem apontar alguns caminhos para lidar com os novos desafios que se apresentam aos professores, além de  transmitir a eles certa segurança para enfrentar os primeiros dias, mas podemos afirmar que este é um primeiro e pequeno  passo de seus percursos formativos. Na verdade, a formação para a inclusão que almejamos (tanto nas ações internas quanto naquelas dirigidas aos professores de outras escolas), tem início quando o professor, ao deparar com seu novo aluno, se pergunta: “E agora, o que eu faço?”. É a partir deste momento que tem início uma interlocução legítima entre professor e formador, pautada nas observações, nas impressões e nos questionamentos que passam a existir após os primeiros encontros com os alunos. É preciso, antes de tudo, esperar que as verdadeiras perguntas surjam, para construirmos algo em cima delas.

“Uma resposta nunca merece uma reverência. Mesmo que for inteligente e correta, nem assim, você deve se curvar para ela.” [...] “Quando você se inclina, você dá passagem”, e a gente nunca deve dar passagem para uma resposta. ”A resposta é sempre um trecho do caminho que está atrás de você. Só uma pergunta pode apontar o caminho para a frente.” (Gaarder, Jostein, 1999, p. 28)

A formação para a inclusão é algo que vai além do que conhecemos e estamos acostumados a fazer. Por se tratar de situações em que o desconhecido e o estranho se colocam, é preciso que o professor possa contar com a escuta e a interlocução do formador, garantindo, assim, espaço para externar suas dificuldades, seus medos, suas estranhezas. Vale dizer também que, ao contrário do que se pode pensar, esses encontros não transmitem conhecimentos e, sim, fazem com que venham à tona e sejam, gradativamente, ressignificados.

O principal objetivo de nossas ações formativas, então, é fortalecer a atuação do professor e fazer com que seja ele o protagonista de seu fazer diante do desafio da inclusão, construindo um ciclo de AÇÂO-REFLEXÂO-AÇÂO (perseguido em todas as ações educativas).

Não podemos deixar de abordar aqui dois aspectos relevantes, que caracterizam a prática construtivista. O primeiro deles diz respeito à autonomia: toda ação educativa e formativa visa, entre outras coisas, a preparar o sujeito (aluno ou professor) para atuar (em todos os sentidos) munido de uma autonomia cada vez maior. Assim, é fundamental que o formador consiga, gradativamente, desafiar o professor a tomar as próprias decisões, avaliar as estratégias escolhidas e, principalmente, lidar com os próprios erros, de forma a fazer deles novos pontos de reflexão e reconstrução de sua prática. O segundo, não menos importante,  aponta para a necessidade de trabalhar em parceria, pois no nosso entender, é só desta maneira que o conhecimento se constrói. Nossos professores estão, hoje, em diferentes momentos do processo de formação para a inclusão, e encontram na troca de experiências e na interlocução horizontal, outro espaço significativo de formação.

 Por fim, é com bastante segurança que afirmamos que na Escola da Vila e em nosso Centro de Formação, as ações  formativas de professores para inclusão não culminam no fazer da sala de aula, mas encontram aí a sua nascente.