Nutrição cultural e nosso novo Quintal da Vila

Por Fernanda Flores, direção geral

Quais experiências estão ocupando o tempo das crianças bem pequenas? Como os adultos com os quais convivem cotidianamente interagem com elas? Quanto tempo de interação em conversas, cantorias, lengalengas, jogos de achar e perder estão mediando o olho no olho, o corpo a corpo tão essencial ao conhecimento de si nessa etapa da vida?

Sabemos que a construção de vínculos por meio da linguagem é o que de mais essencial há para a construção da subjetividade da criança durante a primeiríssima infância. A conversa terna que se instaura com adultos, sejam mães, pais, avós, educadores, sabe-se fundar o que chamamos de leitura de mundo, ao introduzir a criança nos signos de sua cultura e instaurar a compreensão progressiva dos múltiplos sentidos que a constituem.

A ideia de um ambiente afetivo, que acolhe com ternura e expressividade, por meio de interações que se realizam e se sustentam num tempo, dá aos pequenos e pequenas múltiplas possibilidades de interagir com a linguagem em suas diversas formas, trazendo os símbolos de sua cultura para que deles se apropriem em gestos, sons, palavras, que ganham uma dimensão simbólica somente na relação com um outro.

Sophie Marinopoulos, psicanalista francesa, cunhou a expressão “desnutrição cultural” para explicar o baixo desenvolvimento de linguagem e relacional identificado por muitos profissionais na área da saúde e da educação em crianças de 0 a 3 anos. Resultado, segundo ela, de um universo acelerado que vem invadindo a primeira infância como uma “ameaça à vitalidade de nossa capacidade de se relacionar e de estabelecer pontes com os outros, um processo essencial no desenvolvimento dos bebês e crianças”.

Tudo o que é linguagem, o que é simbólico e afetivo precisa enredar as crianças desde seus momentos iniciais e requer dos adultos uma atenção extra em momento no qual os tempos estão invadidos por telas, mensagens e redes que lhes roubam a energia necessária para estar com os seus menores. Precisamos de adultos presentes, como pontes que abrem caminhos para novas e potentes relações.

Nesse sentido, nutrir culturalmente cria laços com os outros, sejam eles pequenos ou adultos. Esses vínculos instauram linguagem, permitindo experiências exploratórias cada vez mais sensíveis e essas interações são constitutivas do pensamento infantil. Isso demanda não só tempo, mas sobretudo conhecimento sobre a infância e suas necessidades simbólicas.

Ao conceber nosso novo Quintal da Vila, para crianças de 1 a 3 anos, temos como propósito fundamental proporcionar essa nutrição cultural em suas múltiplas dimensões. Assim, elementos como o tempo, o espaço e a disponibilidade em interagir nas diversas linguagens ocupam lugar central em nossa proposta educacional para essa etapa da vida.

A curiosidade por compreender cada criança em suas maneiras de ser, estar e se comunicar, além do respeito aos tempos individuais e a construção do bem-estar junto a outras crianças, é essencial. Quer por meio de brincadeiras, leituras, explorações artísticas, quer ao jogar, trazer histórias, cenários, canções, o que se coloca em evidência é a confiança que temos nas crianças desde muito cedo, em sua potência e na força que representa a mediação cultural que defendemos em nosso projeto.

Conheça nosso Quintal. A Vila cresce para atender a primeiríssima infância!

Brincar, cuidar e aprender: o percurso de construção da autonomia.

Por Andrea Polo, coordenação da Educação Infantil

“Está frio, venha colocar a blusa.”

“Que calor, vamos trocar de roupa.”

“Vou te dar comida na boca para não esfriar.”

“Está na hora de fazer xixi.”

“Caiu? Da próxima vez evite correr.”

Em determinados projetos escolares, as investigações, as dúvidas e as inquietações, tão pulsantes nas crianças pequenas, são respondidas com afirmativas únicas, vindas de adultos preparados para “não deixar que nada aconteça”. Diariamente, uma criança pode ser colocada em inúmeras situações nas quais seus sentidos primordiais sequer precisam ser acionados porque “alguém”, em geral, um adulto, já “entendeu” que precisa se antecipar e “resolver” o problema!

Não estamos falando dos bebês, mas de crianças que já falam ou expressam sensações de frio, calor, fome ou necessidades fisiológicas, mas nem sabem que “podem” sentir! Antes mesmo do calor aparecer, alguém já disse que está quente e já avaliou que todo o grupo deve tirar as blusas!

Se ensinar a pensar é apenas um “projeto” para os mais velhos, quando chegarem ao Ensino Fundamental, a Educação Infantil se tornará esvaziada de significado e tenderá apenas a atender às preocupações dos adultos: deixar os filhos e filhas num espaço onde são supridas as necessidades de cuidado para que possam trabalhar. Só isso não é suficiente para construir um espaço que atenda às necessidades de desenvolvimento da primeira infância.

A Educação Infantil deve cuidar e ensinar a pensar! Simples ações são nosso grande conteúdo de trabalho. Instauramos o problema para que as crianças se sintam instigadas e convocadas realmente a resolvê-los.

Pensar por si é trabalho duro! Não esperamos que nossas crianças de três anos de idade “se tornem” sujeitos que aprendam a fazer perguntas e questionem quando ficarem mais velhas. Ao entrar na escola, no tempo que permanecem conosco, devem ser convidadas diária e intencionalmente a resolver problemas, dos mais diversos, mas que fazem todo sentido nesse momento da vida.

Pensar em como ajudar uma amiga a carregar uma caixa pesada para iniciar uma brincadeira, fazer perguntas sobre o processo de produção de uma receita culinária, guardar os brinquedos que usou e os que não usou garante para as crianças a saída da zona de conforto da casa – lugar de funcionamento mais ou menos estável, com as mesmas pessoas, em geral mais adultos do que iguais, que se colocam à disposição para ajudar, mesmo que essas ajudas se sobreponham às necessidades de aprender por si, errando e tentando muitas vezes.

A escola, com a estabilidade da rotina, desestabiliza no necessário – naquilo que as crianças não podem “controlar”, num ambiente que provoca, tira do lugar intencionalmente.

Se alguém deseja o mesmo brinquedo do colega, deve ponderar, esperar a vez. Tentar consegui-lo é se arriscar e contar com as intervenções de adultos disponíveis para favorecer relações de respeito mútuo até que já tenham construído as “ferramentas” necessárias para balizar suas ações.

Durante toda a Educação Infantil, as crianças são colocadas em situações que as impulsionam a tentar. Não esperamos o “correto”, esperamos o possível e, nesse caso, o possível é compreendido e incentivado por cada educadora que pensa e planeja intervenções variadas não apenas para as sequências e os projetos para ensinar as relações matemáticas, linguísticas ou científicas. Tudo está interligado em forças de trabalho que impactam grandemente nossas escolhas didáticas e metodológicas.

A construção da autonomia revela-se como uma frente de aprendizagem importantíssima: não fazemos “por elas”, fazemos com elas! Esse fazer carregado de curiosas inquietações promove espaços para que algumas respostas e novas dúvidas sejam construídas num processo que credita às crianças autoria de pensamento, em tempos que muitos adultos estão se havendo com as dificuldades de não terem aprendido a pensar por si mesmos.

Melina Furman e o desafio de educar crianças curiosas!

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

Entre oficinas, conversas, mão na massa e muita reflexão, Melina Furman, bióloga e educadora, recentemente esteve conosco na Vila e defendeu que para criar crianças sensíveis à natureza, curiosas e interessadas pelo conhecimento científico compete às famílias e à escola começar desde cedo.

Mas como?  Essa foi a pergunta que guiou seu encontro com as famílias e, posteriormente, com professoras e professores aqui na Vila. Veja um pouco dessa jornada pelo depoimento de Melina.

Assim, reiteramos nossa convicção de que a relação das crianças com a observação, a elaboração de perguntas, a sua organização e suas descobertas em registros, bem com a comunicação de suas ideias deva compor muitos dos projetos que vivem na escola, como parte de um processo mais amplo e conectado que fomente a vontade de seguir aprendendo sempre.

Olhos curiosos para o mundo

Por Fernanda Flores, diretora pedagógica da Vila

As crianças nascem “cientistas”?

São naturalmente curiosas sobre o ambiente físico e natural?

Sim, claro! É o que observam nossas professoras e professores na experiência cotidiana com crianças nas mais diversas conversas e situações.

Aqui na Vila, vemos crianças capazes de tirar conclusões e criar explicações a partir do que observam e testam em suas brincadeiras, em experimentos individuais ou coletivos e observando colegas. Exploram e confirmam ideias sobre o ambiente em que vivemos por meio de investigação e exploração. Agem com certa regularidade e lógica, o que faz um adulto atento perceber que estão guiadas por verdadeiras “teorias em ação” na tentativa de compreender o mundo físico e natural, o que guarda estreita identidade com o fazer científico. 

Em matéria publicada em 2012, no jornal Estado de SP, “Crianças aprendem e pensam como cientistas”, a pesquisadora Dra. Alison Gopnik, do Departamento de Psicologia da Universidade da Califórnia em Berkeley, apresenta a ideia de que os pequenos têm uma maneira de pensar e aprender muito similar à dos cientistas. Destaca que as experiências vividas pelas crianças de até 6 anos podem ter implicações na maneira como estruturam seu pensamento sobre o mundo, o que certamente deve contribuir para pensarmos a organização da Educação Infantil.

Ela defende que as crianças, mais do que os adultos, são capazes de propor teorias incomuns para resolver problemas. “Esse tipo de pensamento hipotético reflete sobre o que poderia acontecer, e não sobre o que realmente aconteceu. E esse é um tipo de pensamento muito poderoso que usamos na ciência”, diz Alison. Ela completa que a própria brincadeira de faz de conta, atividade espontânea na qual costumam se engajar, é “uma reflexão sobre esse raciocínio e compreensão profundos”.

E como trazemos para o cotidiano das crianças rotinas de envolvimento com temas das ciências?

Sem dúvida, promovendo o direito à exploração do meio físico e natural e seus fenômenos! Estar entre plantas, animais, explorar forças, luz, sombra e som, mexer e alterar materiais, derreter, dissolver e misturar, observar o céu, as estrelas… Tudo isso proporciona às crianças a construção de ideias e a possibilidade de, mediadas pelos educadores, envolverem-se também na elaboração de explicações e sua expressão. Entendemos ser fundamental ter essa prática constante na educação da infância, o que certamente aproxima os pequenos do conhecimento científico, estimulando a curiosidade e fortalecendo a capacidade de pensarem por eles mesmos. 

Mas e como cultivar essa atenção curiosa e fortalecer os vínculos entre as crianças e o conhecimento para além dos muros da escola? Qual o papel da família quando se trata de educar mentes curiosas?

Em livro recentemente publicado, “Guia para criar filhos curiosos” (ainda sem tradução no Brasil), Melina Furman, bióloga e educadora argentina que estará na Escola da Vila na próxima semana, propõe reflexões muito interessantes, encorajando as famílias a criarem ambientes e desafios que mobilizem seus pequenos, perguntas e provocações para que vivam juntos novas possibilidades e fortaleçam  os vínculos das crianças com o conhecimento para que cresçam curiosas e estimuladas a seguir aprendendo!

Adaptados? Crianças e familiares nas idas e vindas do processo de adaptação

Por Andréa Polo, Coordenação da Educação Infantil

Para falar sobre adaptação, aguçamos todos os nossos sentidos, especialmente aqueles que nos fazem ver o que não é explícito, ouvir o que não é dito e tocar no que, até então, para alguns, era território exclusivo da família. Esse período é marcado por muitas situações que são previstas para a equipe de professoras e professores, mas que, para a maioria das famílias, apresentam-se do mais improvável ao mais surpreendente em frações de segundos:

Passados os primeiros meses, compartilhamos algumas experiências:

– Nossa! Ela estava tão bem, agora fica agarrada desse jeito!

– Não acredito! Não chorou na adaptação e agora que já conhece todo mundo chega à escola e começa a chorar?

– Fico insegura quando o deixo na escola e não encontro a professora…

– A professora estava atendendo outra criança e nem deu atenção pra ela…

– Só vou ficar escondida aqui um pouco para saber se ele ficou bem!

– Tenho que olhar para a adaptação do meu filho, um dia de cada vez, pode ser que amanhã as coisas mudem, pode ser que amanhã ele esteja mais firme ou volte a chorar…

Todos os comentários foram partilhados na escola durante os meses de fevereiro e março, quando as famílias estão imersas no processo de “entrega”, cada uma com seus questionamentos, dúvidas, choros e toda a sorte de sentimentos ambíguos provocados pelas manifestações de seus filhotes.

Com o passar dos dias, os vínculos afetivos entre as crianças e seus professores se concretizam, assim como as famílias também passam a identificar e a compreender alguns princípios que regem determinadas ações dos educadores. As dúvidas abrem caminho para observar as novas relações estabelecidas pelas crianças. O que era uma grande preocupação ou uma incerteza passa a residir num território mais seguro e confiável.

A entrada na escola ou a mudança de instituição representam múltiplos desafios vividos nos campos emocional, social ou acadêmico. Quantos sentimentos que as crianças não sabem e nem podem nomear, mas que são de extrema importância neste percurso de desenvolvimento! Para passar pelo período de adaptação das filhas e dos filhos e construir uma boa parceria com a nova equipe de professores, é importante:

– Saber que num dia a criança chega sorridente e no outro pode desabar num choro enorme – as reações ao novo variam muito, e os pequeninos precisam da garantia de que os adultos estão firmes e seguros no propósito de mantê-los na escola.

– Entender que a tranquilidade dos familiares é um fator necessário para que as crianças se aproximem de outros adultos, com os quais estão começando a estabelecer vínculos, e que, portanto, ainda ficam titubeantes diante deles, especialmente se os responsáveis por elas titubearem também.

– Deixar claro para as crianças que todos os combinados estabelecidos com seus professores serão cumpridos – hora de buscá-las, locais de espera, objetos guardados.

– Não oferecer nenhum tipo de recompensa (presentes), nem fazer alguma troca para que a criança deixe de chorar ou deseje ficar na escola – mesmo com todas as dificuldades que existem no período de adaptação é necessário que esse tempo seja vivido, chorado e comemorado como meio de compreender as demandas infantis e os avanços nas relações com pessoas diferentes daquelas já tão conhecidas.

– Conversar com outras famílias que já passaram por essa etapa da escolaridade dos filhos, porque a experiência ajuda a ponderar e a fazer previsões.

– Buscar apoio com a equipe da escola (coordenação, orientação e docentes) que explicitam algumas decisões e orientam certas práticas para favorecer diálogos nos momentos de maior fragilidade das crianças.

Assim, completando nosso segundo mês na escola, observamos novos encontros, acolhimentos e experiências. A maior parte das crianças já navega muito bem por aqui, apropriadas das pessoas, dos espaços e de todas as possibilidades, representando as trajetórias singulares de integração na Escola da Vila.

A alfabetização de nossos tempos

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Por Miruna Kayano, coordenação do Fundamental 1

Depois de quase um ano de trabalho intenso e conversas constantes em um grupo no qual a alfabetização é um dos focos de investimento, a professora organiza uma roda com todas as crianças e distribui algumas folhas que, para surpresa da classe, não estão em branco.

Alguém já escreveu aqui!“, uma das crianças comenta.

Tem nome, espera, é o meu!“, outra observa.

Pessoal, esta folha foi feita por vocês no começo do ano. Será que lembram? Vocês tinham que escrever uma lista dos cinco animais de que mais gostavam. Se não lembrarem eu posso ajudar vocês. Será que mudou alguma coisa na escrita que está aí no papel?“.

A turma toda se agita, começa a conversar, e uma verdadeira investigação se instaura na sala de aula. “Eu acho que aqui eu escrevi CACHORRO, mas eu não sabia que tinha o H no CHO…“, “Eu aqui escrevi MACACO, mas eu coloquei só o A, mas eu sei pelo nome da MARCELA que é o M e o A!“. “Nossa, eu escrevia muito estranho!!!!!“.

Colocar crianças no início de sua formação leitora e escritora diante de uma proposta que lhes ajude a tomar consciência de seu percurso de aprendizagem antes de chegarem a escrever de forma convencional faz parte de uma concepção que considera a alfabetização como algo que vai muito além de uma mera ação de decifrar um código, desvendar fonemas ou combinar sílabas. Esta e muitas outras propostas partem de uma ideia na qual todo processo de aprendizagem é resultado de um processo ativo e consciente do sujeito que aprende, e que, quanto mais consciente dos desafios, dos caminhos, das idas e vindas até aprenderem algo, mais poderão utilizar as novas habilidades construídas para estabelecer as aprendizagens subsequentes.

É possível alfabetizar “mostrando” sons, fonemas, sílabas isoladamente? Sim, é possível. É o mesmo que alfabetizar considerando as hipóteses das crianças, dialogando com suas ideias, mesmo que distantes provisoriamente da escrita convencional? Não, não é o mesmo. Porque ainda que, ao final, a escrita da palavra MACACO seja a mesma, ou seja, possível de ser lida por todos, o que a criança pode fazer com esta palavra, para além de escrevê-la por pedido de outro, dependerá inteiramente do percurso trilhado dentro e fora da escola.

Assim, alfabetizar não é considerar as crianças como sujeitos totalmente carentes de conhecimento sobre o alfabeto, os sons, as letras. Não é deixá-los esperando autorização de outros para escrever, não é dizer que só podem escrever palavras com estas ou aquelas sílabas que já conhecem. Alfabetizar é incentivá-los a analisar escritas, a pensar sobre estes registros com seus colegas, a olhar palavras com letras semelhantes, a tentar entender como as mesmas se organizam. É convocá-los a escrever, escrever, escrever, muito, e ler, ler, ler muito também, mesmo que de forma diferente daquela que nós adultos alfabetizados conseguimos entender.

Um processo de alfabetização que vai além de oferecer sons e sílabas considera que é essencial que as crianças saibam consultar todos os tipos de portadores escritos: listas, rótulos, tabelas, bilhetes, palavras, para que localizem a informação que desejam. Esta consulta tem o suporte constante e planejado do professor, mas não como alguém que possui exclusivamente o saber, mas como alguém que acompanha e desafia a encontrar mais e novas fontes de conhecimento, porque confia na potencialidade de cada um. O professor alfabetizador não é alguém que entrega informação, mas alguém que ajuda as crianças a estabelecerem relações, profundas, entre o que sabem, e o que o entorno lhes apresenta, para assim poderem tomar sua posição sobre como escrever.

Todo sujeito escritor precisará tomar uma posição. Se deseja escrever com estas ou aquelas palavras. Se usará tal pontuação. Se vai citar este exemplo ou deixará uma descrição. Se vai realizar perguntas ou registrar respostas. O sujeito alfabetizado é este, não o que reproduz algo que alguém lhe mostrou, mas um escritor que analisa todo o processo no qual está imerso e decide, de posse de inúmeras informações, quais utilizará para escrever o que deseja.

Assim, pensamos que alfabetizar é considerar não apenas as crianças de agora, mas também os sujeitos leitores e escritores que serão no futuro. Alfabetizar significa valorizar não só a escrita final convencional, mas tudo o que foi feito no percurso até que fosse alcançada. Porque tomando consciência do processo é que esses sujeitos podem reutilizar as habilidades construídas para outras situações e desafios a que a cultura letrada os convocará. Confiar em que podem investigar, buscar, que podem produzir mesmo sem ter certeza, pois o conhecimento pode ser ampliado por meio dos muitos recursos que existem à disposição. Uma verdadeira alfabetização sabe que não se trata de ter a informação, mas de saber de que forma utilizar toda a informação para aquilo que se deseja.


Artigo escrito para o Grupo Critique, e publicado em seu BLOG, em 21 de março.

Esta é a alfabetização de nossos tempos.

Quando as crianças brincam de academia 

Escola da Vila

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Por Marcos Mourão, professor de Educação Física

Ao ler o título da matéria “Quando as crianças brincam de academia”, publicada no Estadão, lembrei imediatamente de uma cena que vi recentemente na Educação Infantil da Escola da Vila. Algumas crianças, comandadas por um menino, seguiam as ordens de exercícios típicos de uma aula de ginástica: polichinelos, abdominais, flexões e saltos. E faziam tudo isso com muita seriedade. Aos poucos, algumas delas foram se desinteressando, até que a brincadeira acabou. Ao ler o conteúdo da matéria do Estadão, percebi que se tratava da procura de famílias que ainda não colocaram os filhos em escolas ou que não têm opções de lazer onde moram, por espaços com a proposta de desenvolver habilidades motoras e sociais das crianças pequenas, por meio de circuitos, danças e brincadeiras.

Pensando sobre o assunto da matéria e do que vi acontecer com as crianças da Educação Infantil da Escola da Vila, inevitavelmente surgiram algumas ideias sobre o brincar, a infância e o papel do adulto.

A primeira delas sobre a diferença de brincar nas duas situações. As crianças que estavam brincando de ginástica escolheram a brincadeira, certamente influenciadas pelo menino que comandava os exercícios, trazidos de outro contexto, diferente do da escola. Essa é uma característica essencial para uma brincadeira de qualidade, ou seja, trazer para o presente algo exterior a ele, para que a criança entenda melhor do que se trata aquilo que está procurando entender. Quando a criança vai à academia, ela não tem essa possibilidade, pois não escolhe a brincadeira. Ela apenas a executa.

Outro aspecto importante na brincadeira da ginástica é o brincar livre, sem a presença do adulto. Quando crianças brincam somente entre elas, as escolhas, as ideias e as decisões têm que ser tomadas sem a hierarquia que a figura do adulto impõe. E isso obriga a criança inevitavelmente a enfrentar conflitos, escutar, falar e negociar. A criança na academia não tem essa opção. Ela apenas realiza a atividade gerenciada pelo adulto.

O último ponto, que chama mais atenção em relação às diferenças de contexto, é em relação à infância. Para as crianças, inventa-se a infância quando decide-se deixá-la brincar, ir à escola, ser criança. Atualmente as crianças ficam cada vez mais sobrecarregadas de atividades, com aulas especializadas de todos os tipos, assumindo responsabilidades e horários rígidos toda a semana. E numa sociedade que não reconhece a infância como um período único, diferente da vida adulta, tende a misturá-la e integra-la à academia e ao fitness.

Direito à infância e definições acerca do ingresso no Fundamental

Escola da Vila.

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Por Fernanda Flores, direção pedagógica

A maior parte das escolas organiza suas turmas a partir de uma cronologia etária, com séries organizadas pelo agrupamento de crianças que nasceram num mesmo ano. Para que isso seja feito com coerência pelo sistema de ensino, existe a definição de um marco organizador, denominado corte etário.

Contrário à definição federal, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo definiu esse corte em 30 de junho. Assim, quem completa 6 anos até essa data deve estar matriculado no F1 e quem completa 6 anos depois compõe o grupo anterior, como “os mais velhos” da turma final da Educação Infantil.

Há doze anos, a definição de uma data para o corte etário de ingresso ao Fundamental gera inúmeras discussões nas mais distintas esferas e se sustentam desacordos entre a definição federal (que determina corte em 30 de março) e as estaduais (que variam de março a dezembro).

Esse cabo de guerra vem da ampliação, em 2006, do Fundamental para nove anos de escolaridade, o que implicou a transição das crianças aos 6 anos (de nosso Grupo 4 à época para o 1º ano), instaurando a necessidade de uma definição federal acerca da regra de ingresso à nova série.

Apesar dos esforços de muitas instituições para que essa transição não implicasse o fim da atenção ao desenvolvimento das capacidades de expressão em diversas linguagens próprias da etapa infantil, vimos com muita crítica o equívoco de tão precocemente colocar crianças pequenas mais tempo sentadas em lições sem fim, no mais das vezes mecânicas e padronizadas, com pouco ou nenhum tempo dedicado ao brincar, ao corpo e à arte, entre outras experiências essenciais que defendemos sustentar nas séries iniciais do Fundamental.

Por detrás dessas definições, está em jogo um tema imensamente importante, que é a duração que o país define para a infância por meio da permanência das crianças nas escolas de Educação Infantil.

Vemos famílias que querem adiantar ou adiar o ingresso de seus filhos e filhas no F1, vemos escolas com recomendações para que alunos permaneçam mais um ano na Educação Infantil, ou eventualmente sigam de forma antecipada para o 1º ano. Todos, cada um a seu modo, buscam definir em que momento parece ser mais adequado a uma criança singular ingressar numa nova fase de sua escolaridade.

Aqui na Vila, entendemos a importância da etapa inicial da escolaridade como insubstituível, experiência inicial de constituição do sujeito no coletivo que precisa de tempo, espaço, profissionais especializados e processos de transição muito bem articulados como parte da passagem para o 1º ano do Fundamental 1. Não vemos como uma criança que recém completou 5 anos tenha que ter seu processo acelerado, bem como sabemos e defendemos que há de se ter uma margem maior de atuação das escolas em relação às decisões de transição entre segmentos, ainda mais nessa etapa tão inicial da vida escolar.

Finalmente, na semana passada, o Supremo Tribunal Federal (STF) decidiu validar a deliberação do Conselho Nacional de Educação (CNE) ao manter a norma de que é necessário cumprir 6 anos até dia 31 de março para ingresso no Fundamental 1.

Decisão sumamente importante para a Educação em geral, perante a inúmeras pesquisas e estudos que demonstram os ganhos de aprendizagem, saúde e bem-estar geral de longo prazo quando as ações educacionais na primeira infância ocorrem em espaços especialmente desenvolvidos para tal, com profissionais que se formam para atuar em relação às demandas próprias do período de desenvolvimento infantil.

O que essa definição implica para a Escola da Vila?

Entendemos que o próximo passo deva ser uma nova rodada de discussões acerca dessa decisão pelos Conselhos Estaduais de Educação e contamos com a revisão da decisão em nosso estado.

De imediato, não há mudanças para quem já está matriculado no Fundamental. E também para quem ingressará no 1º ano em 2019, a deliberação vigente no estado de São Paulo está mantida.

Acompanharemos as discussões, defendendo que a decisão do CNE seja adotada pela rede pública e particular e que se defina um prazo para as escolas se adequarem sem que haja prejuízo para as crianças e suas famílias.

Para entender o que foi votado no STF sobre o corte etário para acesso ao Fundamental1. Breve histórico de 2006 a 2018: 

Escola da Vila

Havendo outras informações relevantes, compartilharemos com nossa comunidade. 


Matérias recentes:

Idade mínima para entrada no fundamental pressionará a pré-escola

Entenda o que muda com decisão sobre idade para pré-escola e fundamental

Os sentidos de uma Escola de Educação Infantil

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

Nossa turma de crianças mais novas completa seu segundo ano de vida agora em 2018. Nasceram num mundo digital e conectado, no qual a informação circula massivamente, onde há desafios gigantescos para a humanidade: ecologia e clima estão na agenda, é imperativo tanto a busca pela diminuição das desigualdades culturais e socioeconômicas quanto o aprendizado de viver na diferença e entendê-la como aquilo que nos constitui. Enfim, um mundo da agilidade, das transformações e, porque não, das incertezas.

De que espaço educacional precisam esses pequenos? Quais experiências devem compor seu ambiente para que vivam plenamente as múltiplas possibilidades e potências em seu desenvolvimento? Para que construam projetos de vida singulares e consistentes, quais situações são emblemáticas em sua formação?

Aprender não significa mais o acúmulo de informações e o domínio de ferramentas para seu manejo, mas sim o que fazemos com todo esse acesso, como pensamos, como nos relacionamos e atuamos criativamente frente aos desafios que nos são apresentados cotidianamente.

Em artigo recente, a filósofa da Educação Carla Boto[1] faz uma análise muito aguçada acerca da escola contemporânea e das muitas críticas e questionamentos que tem recebido por parte de inúmeros setores da vida social. Aponta como, tão facilmente, considera-se a instituição obsoleta, diz-se que ela não foi capaz de acompanhar os tempos, que a velocidade das informações na sociedade digital tornou a escola desatualizada. Há claramente uma crise nas imagens pelas quais a escola é representada e isso não acontece somente no Brasil.

Assim, não à toa, vivemos movimentos de repensar a escola, seus propósitos, alcances, sua organização, objetivos, tempos e espaços. Para todos os segmentos da educação básica, do Infantil ao Médio, são inúmeras as discussões ao redor do mundo sobre competências para este século, novos currículos, formação e valorização do professor, processos de avaliação, entre tantos outros.

Nesse cenário, compete aos profissionais que vivem a escola diariamente reafirmar as dimensões, os sentidos e o valor inegável da escola na formação das novas gerações. E, neste post, trataremos de seu início… Lá onde tudo começa: a etapa da educação infantil.

Segundo Ana Malajovich[2], a produção científica atual apresenta a nós, educadores, um estranho paradoxo. Por um lado, reconhecemos nas crianças, desde muito pequenas, maiores capacidades que não imaginávamos há algumas décadas e, como produto do avanço científico sobre essa etapa da vida humana, comprovou-se o peso decisivo que o ambiente sociocultural assume no início do desenvolvimento humano.

No entanto, por outro lado, vemos correntes que pretendem afastar das crianças os direitos básicos à aprendizagem como experiência social e socializadora, o que inclui o direito ao convívio com outros, mediado por profissionais formados, em condições e ambientes favoráveis ao seu pleno desenvolvimento afetivo, relacional, cultural, dentre outras dimensões.

Se a escola de educação infantil é vista como espaço diminuto, tempos gastos em atividades super dirigidas, preenchimento de folhas, protocolos pré-determinados a serem seguidos, vivência de relações nas quais há a imposição de condutas pelo adulto, temos óculos extremamente distorcidos, ultrapassados e que urgentemente precisam de NOVAS LENTES para olhar o que excelentes escolas e espaços de educação infantil estão promovendo em nosso país.

Se, na curvatura da vara, passamos a ter movimentos defendendo que o mais adequado e contemporâneo para a infância é a “não-escola”, precisamos repensar urgentemente quais oportunidades oferecemos às crianças pequenas para desenvolverem suas linguagens e suas potências e, claro, quais condições são inegociáveis para uma experiência plena na primeira infância.

Um projeto educativo responsável garante às crianças a oportunidade de conhecer, de confrontar e criar, de interagir com seus pares e com adultos especialmente formados para essa mediação, de experimentar e de brincar, de ter acesso ao mundo e à cultura acumulada pela humanidade, expressando-se por meio de diferentes linguagens.

Mas qual a razão de propiciar tudo isso às crianças quando pequenas? Não basta poderem brincar do que desejam, a qualquer tempo, como e quando queiram?

Há sentidos múltiplos em jogo, e selecionamos alguns pontos centrais, ao nosso ver, para responder às perguntas iniciais: para que efetivamente uma criança viva uma experiência inicial potente e criativa de relação com o aprender, entendemos ser essencial priorizar que cada criança possa:

Ser única e ser entre outras. O eixo da interação e da percepção do eu a partir do outro é essencial à constituição de qualquer indivíduo. É um aprendizado ter uma escuta atenta ao outro, entender que a ideia do outro pode ser muito legal e, deixar de fazer uma coisa de imediato para ouvir uma oferta que está sendo proposta por outrem é situação que requer a mediação de adultos profissionais. Por que é tão importante se entender como um entre outros? Para além da constituição da identidade, os sentimentos advindos de perceber-se como parte de um coletivo, de ter um grupo de pertencimento e, assim, ter o primeiro afastamento da família nuclear, são experiências humanas cruciais da primeira infância.

A construção de laços de confiança e amizade, a expressão de sentimentos, a vivência de situações desafiadoras e conflituosas, de alguma angústia, num espaço de acolhimento e de mediação adulta qualificada, trazem para a criança benefícios indeléveis.

Criar, assumindo riscos. Arriscar-se em brincadeiras, em construções, em narrar uma história a outros, cantar, contar, modelar, dançar, escrever… Falhar, tentar novamente e ser encorajado para isso. Reconhecer-se nos olhos de outros, especialmente de professores e pares, e sentir a confiança em suas capacidades de realização. Lidar com o erro de forma saudável e processual e, sobretudo, ver suas iniciativas na solução de situações problema valorizadas é o que alimenta o pensamento criativo e a coragem de se expressar. Para isso, é necessário intencionalidade nas provocações planejadas pela equipe de profissionais que entende cada criança e sabe como ajustar bons desafios à diversidade que o ambiente escolar representa.

Investigar e ampliar seus horizontes. A curiosidade não se alimenta por si só, ela pode e deve ser instigada. Entendemos que a ampliação dos olhares da criança para o mundo por meio de situações que trazem a cultura do conhecimento nos mais diversos meios é, sim, responsabilidade do ambiente escolar. A investigação é a força motriz das transformações e ter experiências desde a simples observação de fenômenos, de conversar sobre as coisas, os animais, as plantas, aquilo que vemos, que não vemos, enfim, é propiciado em ambientes ativos e exuberantes em possibilidades de exploração e conversação sobre ideias e descobertas.

São muitas as necessidades da infância e, certamente uma reflexão crucial é o quanto o espaço escolar e seus profissionais são essenciais ao sucesso desse imenso desafio de educar em parceria com as famílias.

No entanto, compreender o valor do profissional que atende a todas essas condições é premissa. A formação que esse educador precisa consolidar é especializada. Não basta gostar de crianças, não basta ter jeito, é necessário estudo contínuo, compreensão das etapas de desenvolvimento que compõem a jornada de aprendizado dos indivíduos nos seus primeiros anos de vida, além de muita reflexão sobre a prática.

Mas tratar da relevância central da formação profissional para os educadores de Educação Infantil é assunto para continuarmos num próximo post, aguardem!


[1] Carla Boto, “Homeschooling”: a prática de educar em casa. 16/3/2018

[2] Ana Malajovich, Jogar ou  Aprender: as duas caras da mesma moeda? 15/9/2012

Vila Literária: um evento, muitos autores!

Escola da Vila

Por Vicente Domingues Régis

No sábado dia 21 de outubro tivemos a IV Vila Literária, evento que reuniu crianças, suas famílias, professores, funcionários e demais convidados, ao redor de livros, trocas, leituras, oficinas, exposições e apresentações.

Muito do que se viu é fruto dos valores da escola em ação. A autonomia, a cooperação e o conhecimento são o tecido que sustenta as aprendizagens e as experiências que têm parte de seu ápice no próprio evento, mas não somente, pois foram inúmeras as situações que o antecederam e que seguem permeando o cotidiano das salas de Educação Infantil e Fundamental 1 no fomento da formação leitora de nossos jovens.

Um dos aspectos centrais que queremos aqui destacar é o valor da autoria e do protagonismo. O evento é costurado a muitas mãos desde sua concepção, envolvendo equipes de professores que engajam alunos e alunas na criação e transformação daquilo que já fazem na escola em espaços expositivos, propositivos de experiências de fruição com a Literatura e a Arte.

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Esses valores são percebidos nas muitas ações e exposições que tomam os espaços das unidades e do evento, em especial, traduzindo a essência do que entendemos por ter o aluno ao centro dos processos de ensino e aprendizagem.

Essa autoria se transforma no protagonismo juvenil que movimenta os grupos de teatro dos alunos de Fundamental 2, Ensino Médio e o Núcleo de Produção Cultural, que deram ainda mais vida aos textos escritos pelos alunos de 2o, 3o, 4o e 5o ano, na cerimônia de premiação do concurso literário. Protagonismo este que também se pode notar quando os mesmos alunos se transformaram em personagens de Alice no País das Maravilhas e circularam pela escola anunciando para o público as atividades propostas.

É essa mesma autoria que enxergamos em nossos professores e professoras, preparando uma série de oficinas para receber nossa comunidade, incluindo contação de histórias, criação de personagens, teatro de sombras e tantas outras que tinham como foco a relação da literatura com as demais linguagens artísticas.

Esses valores também mobilizaram a formação de um grupo de música de câmara formado integralmente por pais da escola, que nos brindou com uma maravilhosa apresentação no auditório. Apresentação que contou com um belíssimo programa composto por obras de compositores como Heitor Villa-Lobos, Edmundo Villani-Côrtes, Chico Buarque e Alexandre Guerra, sendo este último pai de dois alunos da escola. Não poderíamos deixar de agradecer aEliane Tokeshi (violinista), Emerson De Biaggi (violista), Vana Bock, (violoncelista) e Alexandre Zamith (pianista) pela tarde que combinou sensibilidade e virtuosismo, aproximando a música erudita do imaginário infantil.

O valor de formação de propostas como essa é enorme, e aproveitamos para compartilhar o álbum de fotos do evento, com registros das diferentes atividades realizadas e, mais do que isso, da participação encantada de nossa comunidade!

Para finalizar, agradecemos a participação e o envolvimento de todos, em especial daqueles que contribuíram com seu trabalho e dedicação para que a IV Vila Literária ficasse, mais uma vez, marcada na memória das crianças e suas famílias.