Critique em um instante

Por Claudia Aratangy, direção do Centro de Formação da Vila

De grandes grupos jornalísticos como Folha, Estadão e Globo a profissionais liberais e autônomos, versando sobre assuntos que vão do noticiário político a previsões astrológicas, passando por futebol, feminismo, humor e até investimentos e finanças – os podcasts estão bombando. Definitivamente, 2019 é o ano do podcast no Brasil – pesquisa recente mostra que o consumo de podcasts cresceu 67% em um ano.

Alguns definem essa nova moda com um velho conhecido – o rádio – só que agora com a diferença de ser à la carte, pois você escuta onde e quando quiser.

E o áudio ainda leva vantagem sobre os textos escritos e sobre os vídeos: como você não precisa dos olhos, enquanto ouve, pode dirigir, andar ou se ocupar de outros afazeres sem se atrapalhar ou correr o risco de se machucar.

Em julho deste ano, nós, do Centro de Formação da Vila, quando começamos a conceber nosso canal, notamos que não havia nada do gênero na área de educação.  Encontramos sim, um áudio aqui, outro ali, mas nada que pudesse ser chamado de “canal”.

De modo que nos apressamos para ser os primeiros. Lançamos no início – vale dizer, antes que a Folha e o Estadão o fizessem.

O intuito do nosso Critique em um instante é trazer temas para reflexão. Não queremos nos limitar a temas ou projetos de sala de aula ou da escola. Buscamos nos posicionar em relação a assuntos que afetam a educação de modo direto ou indireto. Assim, convidamos educadores e outros especialistas a gravar suas análises a partir de notícias, vídeos, filmes, artigos científicos, pesquisas, reportagens, prêmios ou eventos. Em um instante – que pode ir de 3 a 8 minutos – nosso convidado desenvolve a arte de discernir, apresentando o conteúdo e se posicionando diante dele, buscando apresentar um ângulo novo para velhas questões ou resgatar antigos princípios para analisar novas questões.

Desde que começamos, já foram 30 áudios tratando das implicações da inteligência artificial, papel do professor, questões de gênero na escola, diversidade e práticas inclusivas, jovens e juventudes, sustentabilidade, formação de professores, entre muitos outros. Buscamos diversificar os sotaques convidando educadores da Escola da Vila, da Escola Parque, Escola Viva e da Balão/Mangabeiras e, agora, também da Apoio – assim como reforçar o time com especialistas de outras áreas de conhecimento.

Acreditamos que o posicionamento crítico, a argumentação pautada em princípios e o conhecimento de causa colaboram para fomentar o debate de ideias tão necessário ao convívio democrático.

Assim, convidamos a todos a acompanhar nossas publicações, comentá-las e divulgá-las. Estamos no blog do Centro de Formação e também nas plataformas Deezer, Spotify, SoundCloud, Radio Public, Breaker, Google Podcast  e Apple Podcast.

Uma escola no museu!

Por Sonia Barreira e Luisa Furman

Uma escola dentro de um museu a céu aberto surpreende e encanta. Enquanto passeamos entre instalações instigantes de artistas reais, num amplo jardim com árvores imensas e generosas, pudemos conhecer também as instalações de uma Educação Infantil pouco comum.

Lincoln Nursery School, longe de ser uma nova experiência pedagógica, tem sólidas bases num projeto que nasceu há mais de cinquenta anos. Mais recentemente, inspiradas pela experiência educacional de Reggio Emilia, promoveram transformações em seus espaços, na forma de interação com as crianças e na proposta curricular. No entanto, não é isso o que mais impacta os visitantes dessa pequena cooperativa de pais e educadores, e sim o fato de estar instalada no mesmo espaço destinado a um amplo museu de arte contemporânea ao ar livre.

Por essa razão, as crianças convivem diariamente com as obras de arte espalhadas pelo grande espaço verde, com inúmeras árvores frondosas, altas e, nesta época do ano, floridas. Essa convivência íntima e rara permite um conhecimento de cada obra bastante consistente.

Ao contrário das crianças de outras escolas, que são levadas aos museus especificamente para poder ter esse contato, os quais se resumem, na maioria das vezes, a uma experiência  singular e efêmera. Nossa pergunta foi então: e que diferença isso faz para os pequenos?

Constatamos que a partir das várias vivências diárias, as crianças podem conceber a mesma obra de arte de muitas maneiras. Podem observar o efeito que a variação do clima (frio, chuvoso, quente, ensolarado) pode promover. Podem se aproximar delas por um lado ou por outro lado, de perto e de longe, por cima ou por baixo, às vezes até dentro ou fora e com isso constatar detalhes que surpreendem e permitem novas formas de interagir com elas. Podem, por isso, sentir a obra de diversas maneiras e construir certa empatia, preferência ou apego por esta ou aquela peça.

Outro aspecto que o convívio permite é o acompanhamento de diversos processos de manutenção das obras – a depender de suas características, maior compreensão sobre a diversidade de materiais, a fragilidade e, eventualmente, a dependência de certos cuidados. Constatam com facilidade que as peças precisam ser instaladas, que algumas podem mudar de lugar e, principalmente, que são feitas por alguém, por uma pessoa, um artista!

O programa de trabalho dessa pequena escola inclui a conversa e o trabalho conjunto com os artistas expositores, de forma que inúmeras vezes os pequenos estudantes podem entender que a obra é inventada, projetada, estudada e construída. E, dessa maneira, compreender de forma intensiva o processo de produção de arte.

Essas experiências acumuladas desmistificam a arte e são um convite para a criação, para a produção dos alunos, seja em função da experiência reiterada ou de propostas específicas de seus educadores.

A ampla variedade de instalações desse museu instigante enriquece o repertório das crianças e permite e construção progressiva sobre o que é a Arte e para que ela serve.

Por fim, a partir de uma proposta relatada pelos educadores da Lincoln School, compreendemos que aquele rico entorno permitiu também que os pequenos fossem convidados a se colocar no lugar de especialistas, conhecedores do acervo. Um dia, a partir da constatação de diversos problemas com os visitantes do museu, que insistiam em interagir com as obras de forma inadequada, os alunos decidiram fazer uma lista de propostas sugerindo o que e como os visitantes poderiam explorar cada uma delas, sem colocar em risco sua manutenção.

Em vez de simplesmente proibir com cartazes dizendo “não suba nesta escultura” ou  “não toque neste painel“, “não coloque sua criança sentada aqui”, eles preferiram propor  novas experiências tais como: olhe de diversos ângulos; tire uma foto, compare com a outra obra; veja de perto e depois veja novamente de longe, etc. A exploração constante das obras e de seu entorno permitiu a esse grupo de crianças uma visão bastante original de como relacionar-se com as instalações.

Os espaços das escolas fazem parte do estímulo ao conhecimento e à interação com a realidade e os desafios da vida real. Alguns, no entanto, são mais do que isso e se transformam em parte do currículo formativo.

Formar um pequeno acervo de obras de arte no espaço da escola não deixa de ser um estímulo semelhante ao que conhecemos nessa instituição. Na Vila, essa prática já acontece, mas ainda pode ser mais explorada e expandida. Que essa pequena escola nos inspire e estimule!

Descobrindo livros e habilidades leitoras

Amanhã, teremos a quinta edição da Vila Literária, celebração da literatura, da poesia, da metáfora e da arte. Momento de viver experiências artísticas que revelam um pouco mais do que somos, de nosso imaginário. Momento de entrar em contato com artistas que fazem do ato de inventar, escrever e contar histórias, recitar poemas ou criar oficinas seu principal caminho no mundo. Momento de celebração da literatura como linguagem que nos constrói, nos diverte, nos emociona e nos informa.

No espírito deste evento, convidamos a autora Maria Emília López, que gentilmente e em primeira mão, nos cedeu a publicação de um artigo de seu último livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia” em que nos convida a pensar sobre as funções da literatura na vida cotidiana e o quanto as mediações feita por leitores experientes na relação com esse mundo da ficção são essenciais à capacidade de imaginar.

Descobrindo livros e habilidades leitoras
Os relatos, o tempo, a escuta

Por María Emilia López

Os seres humanos precisam narrar; construir relatos não somente nos permite alinhavar a história da humanidade e nossa própria história pessoal, como também é a possibilidade de enlaçar a vida que nos acontece com a fantasia. Mas para isso é indispensável uma valoração poderosa da imaginação.

A cultura contemporânea pode nos deixar expostos a certo sofrimento quando falamos da fantasia. Se predomina a oposição entre fantasia e realidade, isso significa que realidade é o que existe e fantasia, o que não existe. Gianni Rodari, que sustentou uma postura crítica ante esta perspectiva em inúmeros textos e experiências criativas com crianças, se pergunta: “Por acaso os sonhos não existem? Os sentimentos não existem, porque não têm corpo? De onde a fantasia tiraria materiais para suas construções se não fosse, como realmente faz, dos dados da experiência, já que os únicos dados que entram na mente são aqueles da experiência?” 1Entretanto, na cultura da educação muitas vezes observamos uma forte ruptura entre o imaginário e a realidade; segundo essa perspectiva, existem conhecimentos mais e menos valiosos em função de sua racionalidade ou da possibilidade de serem comprovados. A literatura, e a arte em geral, podem ficar presas nessa falsa dicotomia, e é aí onde a experiência com os livros se empobrece, quando os relatos construídos graças aos frutos da imaginação acabam submetidos a certa lógica da racionalização ou à mera transmissão de informação, mesmo com crianças muito pequenas e em âmbitos não escolares, como nas bibliotecas.

Qual o papel da imaginação na linguagem cotidiana? O que um mediador faz com o texto literário quando tenta levá-lo ao terreno da explicação? O que as crianças recebem da linguagem quando os livros que colocamos à sua disposição são atravessados por imperativos escolarizados, que implicam “tirar o máximo proveito deles” em função de outros aproveitamentos, teoricamente mais vantajosos e úteis para a vida do que a possibilidade de habitar a ficção, de sentir o comichão não verbal do nosso ser? 

A verdade da ficção, a necessidade de imaginar

Diz Marina Colasanti: “E podemos entender que formar leitores não é sacar leitores de  dentro da manga, não é fabricar leitores a partir do nada, mas dar forma e sentido a um leitor que já existe, embrionário, dentro de cada um. E onde se esconde este embrião de leitor, que tantos se mostram incapazes de ver? Para quem sabe olhar, não se esconde. Está contido, a plena luz, em uma das primeiras necessidades do ser humano, a necessidade de narrações.”2

Pensar nos bebês e crianças pequenas que recebemos nas bibliotecas como leitores implica considerar, em primeiro lugar, essa necessidade narrativa como condição do desdobramento da fantasia e da linguagem e, ao mesmo tempo, constitutiva do desenvolvimento. As intervenções e os modos de aproximação aos livros que propusermos serão fundamentais para potencializar ou ofuscar essas construções.

Os livros como enigmas

Em sua veemente crítica àqueles que fazem da imaginação um bem secundário frente à realidade, Rodari afirma: “Existem dois tipos de crianças que leem: as que leem para a escola, porque ler é seu exercício, seu dever, seu trabalho (agradável ou não, tanto faz); e as que leem para si mesmas, por prazer, para satisfazer uma necessidade de informação (o que são as estrelas, como funcionam as torneiras) ou para pôr a imaginação em ação. Para ‘brincar de’: se sentir um órfão perdido na mata, pirata e aventureiro, índio ou caubói, explorador ou chefe de um bando. Para brincar com as palavras. Para nadar no mar das palavras conforme seus caprichos.” 3

Quando começamos a perguntar aos bibliotecários quanto às suas representações sobre a leitura, de modo geral encontramos olhares mais próximos às crianças que leem por dever, para obter informações úteis, para “exercitar” suas capacidades cognitivas. A leitura pela própria leitura — por curiosidade ou necessidade pessoal, pelo prazer que a literatura produz — não aparece em um lugar muito interessante; de modo geral, é secundária em relação ao ensino ou à incorporação de conhecimentos do mundo real (no caso dos mais novos, por exemplo, as cores, os nomes das coisas, os meios de transporte, as ações da vida fática) ou é vista como um mero entretenimento, de importância duvidosa. Iniciemos, então, o trabalho de despir-nos das concepções herdadas sobre a leitura.

Em geral, observamos que o exercício de dedicar tempo para ler e explorar os livros infantis não surge espontaneamente nos bibliotecários ou educadores. Por esse motivo, a maioria dos livros é desconhecida para eles.

Para atender a essas duas grandes questões — as representações prévias sobre a leitura e a escassa exploração dos acervos —, começo propondo uma grande mesa de livros. Dedicamos várias sessões a ler e pesquisar de que se trata esse material, que questionamentos produz, o que fariam com ele. Lemos individualmente e em pequenos grupos. Cada um no seu ritmo, com todas as interrupções que forem necessárias, com todas as pausas. Destaco a diferença entre “folhear” e “ler”. Muitas vezes os adultos apenas folheiam os livros para as crianças, como se não houvesse a necessidade de se aprofundar, como se os livros não oferecessem territórios de indagação, conflitos, desmesuras para as quais é preciso tomar um bom tempo de leitura.

A partir deste trabalho, são postas sobre a mesa as dificuldades, os julgamentos sobre certos livros e sobre as possibilidades ou limitações dos pequenos leitores, também a magia que produzem alguns livros, a alegria, o prazer e a surpresa de se encontrar com relatos e ilustrações inesperadas e maravilhosas. “Nunca imaginei que os livros de primeira infância fossem me fisgar assim”, diz Luis Ernesto Granados, bibliotecário, enquanto tenta sair — com sucesso relativo — do livro “Pinguim”4, porque estávamos por começar a conversa.

Este treinamento do olhar implica o encontro com outros usos da linguagem, além da informação, que nem sempre forma parte das expectativas dos adultos. Torna-se então necessário compartilhar pontos de vista e às vezes questioná-los, porque muitas vezes esses modos de olhar estão tingidos de preconceitos. Teorizamos sobre os livros, a arte, a literatura, a informação, com os materiais em mãos. Nos perguntamos o que significa imaginar a partir da leitura conjunta de “El trapito feliz” (The Happy Rag) 5, de Tony Ross, ou “Onde vivem os monstros” 6 de Maurice Sendak. Surgem especulações a respeito de até onde as crianças são capazes de interpretar uma imagem; ensaiamos leituras possíveis de “Onde está o bolo?” 7 ou de “Tenho medo”8 o livro do colombiano Ivar da Coll. Estes livros que cito são somente alguns pouquíssimos exemplos dos muitos títulos com os quais construímos problematizações. Essa tarefa implica uma série de relações de pensamento entre todos os participantes, leituras em voz alta, hipóteses, discussões e argumentações sobre cada ponto de vista. Então os modos de ver se expandem e os diversos gêneros e estéticas se transformam em tema de análise.

Sobre a variedade do acervo e seus conflitos

As coleções de livros que formam o material para o trabalho com a primeira infância oferecem uma amplitude interessante: livros de contos, de poemas, trava-línguas e charadas, feitiços, livros com música, livros-discos, livros-álbum, livros-álbum sem palavras (escritas), livros com repertório tradicional, livros de autor, livros informativos, científicos, livros-objeto, livros-jogo, livros para todos os gostos.

Entre os livros que provocam mais estranhamento estão aqueles sem palavras escritas, nos quais a ilustração tem um protagonismo especial; livros que muitas vezes deixam os adultos “mudos”, mas que são interessantíssimos para as crianças. “Chigüiro y el lápiz” (Capivara e o lápis)9 e toda a série Chigüiro, por exemplo, livros nos quais Ivar da Coll dá vida a seu personagem com elementos simples, e a brincadeira, o humor, como ingredientes fundamentais. A leitura desses livros deixa alguns desconcertados, a ausência das palavras parece um poço de águas escuras onde se submerge a potência do que vemos, porque é inegável que as ilustrações proporcionam uma grande quantidade de informações; contudo, para o adulto acostumado a se debruçar sobre as palavras, o relato da imagem não é suficiente. Por outro lado, é como se a palavra trouxesse consigo certa “fidelidade” ao sentido, relativizado diante de uma imagem que deve ser interpretada. Talvez esta dificuldade surja da crença em um sentido fechado dos textos, ou da complexidade de pensar que, com ou sem palavras, com ou sem ilustrações, a imaginação do pequeno leitor tem suas derivas próprias, suas fugas, e nunca será capturada por completo em nenhuma palavra, imagem ou sentido.

Existe uma suposição de que as crianças pequenas só conseguem perceber o que se propõe em imagens figurativas, cores plenas, estéticas realistas. É surpreendente observar, se paramos para fazer um seguimento de suas leituras, a quantidade de elementos que eles descobrem antes do adulto em determinadas ilustrações, ou como relacionam elementos aparentemente desconexos para o olhar do pai, mãe, bibliotecário ou professora. Crianças pequenas são naturalmente surrealistas, têm a capacidade de estabelecer lógicas alternativas a partir da liberdade com que circulam suas imagens mentais e associações.

Os mundos paralelos da leitura

Diz Roland Barthes: “Nunca aconteceu, ao ler um livro, de você ir parando constantemente ao longo da leitura, e não por desinteresse, pelo contrário, por causa de uma grande afluência de ideias, excitações, associações? Resumindo, nunca aconteceu de você ler levantando a cabeça?”10

Que interessante se aplicamos esse pensamento às crianças. E os bebês, quantas vezes será que as ressonâncias desses livros que os bebês leem, ou que lemos para eles, os deixam cheios de ideias simultâneas? Quantas vezes eles levantam a cabeça e não percebemos? Ou haverá modos de perceber? Se estamos em uma relação de intimidade e compromisso para com a criança, é provável que notemos mais claramente seus estados de ânimo, seus pensamentos, mesmo sem palavras capazes de transmiti-los, e partindo desse ponto de vista é mais provável deixar fluir o processo próprio de leitura da criança. Quando a intervenção do adulto é estereotipada ou impõe um ritmo ou uma única forma de ler, provavelmente a criança sente uma rejeição do que pensa, percebe ou rememora quando lê ou quando leem para ela.

No começo é o adulto que passa as páginas do livro, mas rapidamente o bebê passará a exercer esse poder por si mesmo. A leitura em voz alta dos textos que acompanham as imagens, apontar as imagens em conjunto com o que se lê, é parte fundamental do processo leitor, que atribui significado à escrita transmitida pela oralidade em relação à imagem. Essa ação também colabora para a discriminação entre leitura e escrita.

Por isso, ao desenhar um projeto de leitura para crianças pequenas, é indispensável pensar na formação dos mediadores de leitura que vão acompanhá-los, sejam professores, pais, bibliotecários, todos nós que, de algum modo, transmitimos nossos próprios modos de ler, arraigados em nossa experiência pessoal.


Este artigo foi extraído do livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia”. Buenos Aires: Editorial Lugar, 2018.

Tradução de Patricia Moura e Souza


1 RODARI, G. La imaginación en la literatura infantil. Revista Imaginaria, Buenos Aires, n. 125, mar. 2004.

2 Colasanti, M. Fragatas para terras distantes. Rio de Janeiro: Record, 2004.

3 Ibid.

4 DUNBAR, P. Pinguim. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

5 ROSS, T. El trapito feliz. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. (A la orilla del viento)

6 SENDAK, M. Onde vivem os monstros. São Paulo: Cosac Naify, 2014.

7 TJONG-KHING, Thé. ¿Dónde está el pastel? (Onde está o bolo?, não publicado no Brasil). México: Castillo, 2007.

8 DA COLL, I. Tenho medo. São Paulo: Iluminuras, 2015.

9 DA COLL, I. Chigüiro viaja en chiva (Capivara viaja de ônibus, não publicado no Brasil). Bogotá: Ediciones Babel, 2012.

10 BARTHES, R. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Projeto Zero – quando a pesquisa encontra a sala de aula ou vice-versa

Por Sonia Barreira e equipe da Vila em Boston

Um tour pelas salas do Projeto Zero, em Harvard, realizado com um grupo de educadores evidencia como a pesquisa acadêmica, que busca entender os fenômenos da aprendizagem interessam e nutrem aqueles que vivem a escola. O simpático Daniel Wilson, atual diretor, nos contava a história dessa iniciativa, que tem mais de 50 anos, e em cada corredor nos atualizava sobre as linhas de pesquisa em vigor.

O grupo todo, ainda que avisado que todo o material estava disponível no site, não se continha com as fotos e os registros; todas as linhas de pesquisa nos interessavam: os dilemas sobre o uso da tecnologia na escola, as diversas formas de avaliar, o papel da arte na formação das crianças e jovens, etc., uma após a outra, uma singela apresentação trazia à tona nossas convicções, dúvidas e vontade de aprender mais.

Por isso, foi importante ouvir, logo depois do tour – de Edward Clapp, investigador senior Learning Communitier – que é preciso cuidado quando se toma conhecimento de outras formas de entender ou de promover o desenvolvimento humano, pois, para além das estruturas pedagógicas, há os contextos em que esses processos ocorrem e que devem ser considerados. Em suas palavras:

Nenhuma estrutura pedagógica deve ser aplicada mecanicamente sem algum tipo de “tradução” para seu contexto sociocultural. Deve-se perguntar: essa proposição foi feita por quem e para quem foi desenhada? Mas, neste mundo diverso e complexo, é preciso entender as origens destas estruturas pedagógicas antes de assumi-las sem crítica ou contextualização. Edward Clapp – Learning Communities.

Ainda neste mesmo encontro, Benjamin Mardell, responsável pela linha de pesquisa que investe em tornar a aprendizagem visível – reforçou: o valor da viagem de vocês, neste contexto cultural distinto do brasileiro, é ter novas ideias e inspirações, claro, e isso é bom, mas acima de tudo estar em um ambiente diferente é bom porque os coloca num espelho – cada um pensando e examinando as novas ideias a partir de sua reflexão sobre seus próprios conhecimentos e práticas.

Importante ressalva que tenta evitar que os resultados das pesquisas virem moda e sejam aplicados de forma inconsistente e sem a devida adaptação e ressignificação por parte das equipes das escolas.

Daniel Wilson destacou os motivos pelos quais o PZ continua produzindo pesquisas que interessam aos educadores: “os nossos pesquisadores estão interessados no potencial humano: criatividade, pensamento, aprendizagem, ética. São as capacidades que nos definem como humanos. Uma das razões para o Projeto Zero ter vivido durante mais de 50 anos é porque tem feito perguntas sobre este potencial. E este potencial é perene, por isso as questões são ainda relevantes, apesar da mudança de contexto e da mudança do mundo.”

Ao falar sobre o futuro do PZ, Daniel Wilson prevê: “Um dos tópicos mais importantes para o futuro do Projeto Zero é a questão da Ética. Se há algo de positivo no surgimento de movimentos radicais nas sociedades democráticas é a chamada para nos voltarmos para o entendimento do que significa ser ético ou antiético. Temos de trabalhar com as crianças, os adultos, as comunidades – Já há muito bons trabalhos sendo realizados no mundo.

O grupo de educadores da Vila trocou olhares significativos depois deste destaque, pois a questão da ética e da formação moral de nossos alunos sempre foi uma preocupação central em nosso projeto. Que alívio! Mudamos as maneiras de encaminhar essa formação ao longo dos anos, mas mantivemos a mesma preocupação de quando começamos: escola é muito mais do que conteúdo disciplinar. Por isso concordamos emocionadas com as colocações de Daniel, que encerraram nosso encontro:

“Temos a responsabilidade moral como educadores de relembrar à nossa comunidade que as escolas são mais do que um lugar para se conseguir futuros empregos! Se olharmos a história das escolas, elas foram fundadas com a vocação de formar cidadãos. E agora é a hora mais do que necessária de lembrar isso a nossas comunidades e também mostrar a elas este trabalho.”  

Estamos mais do que nunca com esta convicção e com esta motivação! ______________________________________________________________________________

A equipe que representou a Vila foi composta pelos seguintes profissionais:

Sonia Barreira, Fernanda Flores, Beatriz Mugnani, Juliana Karina, Veronica Bochi e Luisa Furman

O lugar da escola e o lugar do sonho

                                                                                              Equipe da Vila em Boston

Quando viajamos com um grupo de educadores de outras escolas para conhecermos tendências e possibilidades novas para o trabalho educacional, vivemos um curto e intenso período de trocas, reflexões e sonhos.

Sonhamos uma escola melhor do que a que realizamos. Sonhamos superar as nossas dificuldades e restrições. Sonhamos formar de maneira mais ampla e consistente nossas crianças e jovens. E acreditamos no sonho porque pensamos que, ao voltar, vamos arregaçar as mangas e rapidamente colocar em prática uma educação mais criativa, mais colaborativa, mais significativa para todos.

Mas lembramos também que os projetos estão em curso, os planejamentos já foram realizados e que a equipe está preparada para a escola real, cotidiana, verdadeira. Lembramos que a escola real tem amarras poderosas nos tempos predefinidos e organizadamente separados de uma em uma hora. Nos processos previamente definidos e articulados entre si: ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica! Amarras da seriação já analisada e criticada, mas ainda validada pelos órgãos oficiais e muito presente na representação das famílias. Amarras do contrato profissional definido há muitos e muitos anos, sem atualização nem adaptação às demandas da escola sonhada. Amarras da uniformidade que leva a uma luta diária para atender à diversidade.

Como desatar os nós das amarras e abrir espaço para os sonhos de reorganização curricular que incluam projetos mais arrojados, livres, menos controlados? Como mobilizar todos: famílias, professores e alunos para uma escola mais criativa, menos normativa e mais significativa? 

Mas, entre o sonho e a realidade, há a construção diária de um projeto formativo. Há o meio do caminho: aquela escola que idealizamos e que, ao mesmo tempo em que nos fornece a ilusão utópica, nos garante o rumo, o destino, o traçado de um caminho fértil. 

Nesse caminho encontramos as belezas de um projeto que estimula a curiosidade dos pequenos com as experiências intensas com as coisas da natureza: água, plantas, cores, texturas, frutas, sons, espaços. Um projeto atento às conquistas e à construção das linguagens, das relações, dos sentimentos, das narrativas. Um projeto que valoriza a cultura e incentiva a responsabilidade. Uma equipe que recentemente assumiu com coragem e competência os grupamentos intersséries, tão potentes para as aprendizagens que oferecem aos outros segmentos um modelo a ser seguido! 

Encontramos as escritas espontâneas, o espaço para o erro, as coleções queridas, o sentimento de pertencimento a um grupo. O início da compreensão sobre o espírito da lei, os motivos das regras e as justificativas para ceder. Vemos a valorização da memória e o resgate da história familiar e a descoberta da ciência. Vemos crianças enfrentarem, com disposição, a complexidade dos cálculos, as armadilhas da ortografia e a necessidade de regras para o convívio grupal. Observamos brotar a alegria de participar, com originalidade, de uma grande rede do saber ou de inventar, projetar e construir incríveis seres imaginários.   

Ainda na nossa escola, vemos florescer a capacidade de pensar no outro e  o autoconhecimento; vemos a cooperação genuína tomar seu lugar no trabalho em duplas e em subgrupos. Vemos nossos quase adolescentes aprenderem a debater, argumentar e serem convencidos. A educação digital se expande ainda que tenhamos que lutar para separar os espaços das práticas de estudo em meios digitais do entretenimento superficial e do uso precoce das redes sociais. O envolvimento com as causas coletivas começa a ganhar espaço. A diferenciação entre o público e o privado começa a ser manipulada pelas jovens mentes críticas e autônomas. Um grupo de professores que já descobriu há muito tempo que não basta ensinar os saberes disciplinares, é preciso educar para a autonomia, para a cooperação e para a resolução de problemas.

Depois certamente vemos brotar a cidadania ativa, a consciência moral e os desafios concernentes ao futuro. A capacidade intelectual aumenta a ponto de termos de enfrentar a onipotência juvenil. O futuro adulto, crítico, sensível, autônomo e cooperativo está delineado. Ele nos dá orgulho! Briga por suas ideias, mas sabe ouvir. Valoriza seus pares, mas respeita seus professores. Tem suas contradições, mas as reconhece e procura superá-las.

Viajar com um grupo de educadores de outras escolas, para conhecermos tendências e novas possibilidades, olhando escolas inspiradoras e debatendo seus projetos e espaços, faz com que nos vejamos num espelho invertido, que nos obriga a reconhecer que já realizamos parte do sonho, mas que ainda é possível sonhar mais e ir além!

A Vila viajou para Boston representada por Juliana Karina, Veronica Bochi, Fernanda Flores, Luisa Furman, Beatriz Mugnani, Sonia Barreira e Sandra Durazzo.

Adaptados? Crianças e familiares nas idas e vindas do processo de adaptação

Por Andréa Polo, Coordenação da Educação Infantil

Para falar sobre adaptação, aguçamos todos os nossos sentidos, especialmente aqueles que nos fazem ver o que não é explícito, ouvir o que não é dito e tocar no que, até então, para alguns, era território exclusivo da família. Esse período é marcado por muitas situações que são previstas para a equipe de professoras e professores, mas que, para a maioria das famílias, apresentam-se do mais improvável ao mais surpreendente em frações de segundos:

Passados os primeiros meses, compartilhamos algumas experiências:

– Nossa! Ela estava tão bem, agora fica agarrada desse jeito!

– Não acredito! Não chorou na adaptação e agora que já conhece todo mundo chega à escola e começa a chorar?

– Fico insegura quando o deixo na escola e não encontro a professora…

– A professora estava atendendo outra criança e nem deu atenção pra ela…

– Só vou ficar escondida aqui um pouco para saber se ele ficou bem!

– Tenho que olhar para a adaptação do meu filho, um dia de cada vez, pode ser que amanhã as coisas mudem, pode ser que amanhã ele esteja mais firme ou volte a chorar…

Todos os comentários foram partilhados na escola durante os meses de fevereiro e março, quando as famílias estão imersas no processo de “entrega”, cada uma com seus questionamentos, dúvidas, choros e toda a sorte de sentimentos ambíguos provocados pelas manifestações de seus filhotes.

Com o passar dos dias, os vínculos afetivos entre as crianças e seus professores se concretizam, assim como as famílias também passam a identificar e a compreender alguns princípios que regem determinadas ações dos educadores. As dúvidas abrem caminho para observar as novas relações estabelecidas pelas crianças. O que era uma grande preocupação ou uma incerteza passa a residir num território mais seguro e confiável.

A entrada na escola ou a mudança de instituição representam múltiplos desafios vividos nos campos emocional, social ou acadêmico. Quantos sentimentos que as crianças não sabem e nem podem nomear, mas que são de extrema importância neste percurso de desenvolvimento! Para passar pelo período de adaptação das filhas e dos filhos e construir uma boa parceria com a nova equipe de professores, é importante:

– Saber que num dia a criança chega sorridente e no outro pode desabar num choro enorme – as reações ao novo variam muito, e os pequeninos precisam da garantia de que os adultos estão firmes e seguros no propósito de mantê-los na escola.

– Entender que a tranquilidade dos familiares é um fator necessário para que as crianças se aproximem de outros adultos, com os quais estão começando a estabelecer vínculos, e que, portanto, ainda ficam titubeantes diante deles, especialmente se os responsáveis por elas titubearem também.

– Deixar claro para as crianças que todos os combinados estabelecidos com seus professores serão cumpridos – hora de buscá-las, locais de espera, objetos guardados.

– Não oferecer nenhum tipo de recompensa (presentes), nem fazer alguma troca para que a criança deixe de chorar ou deseje ficar na escola – mesmo com todas as dificuldades que existem no período de adaptação é necessário que esse tempo seja vivido, chorado e comemorado como meio de compreender as demandas infantis e os avanços nas relações com pessoas diferentes daquelas já tão conhecidas.

– Conversar com outras famílias que já passaram por essa etapa da escolaridade dos filhos, porque a experiência ajuda a ponderar e a fazer previsões.

– Buscar apoio com a equipe da escola (coordenação, orientação e docentes) que explicitam algumas decisões e orientam certas práticas para favorecer diálogos nos momentos de maior fragilidade das crianças.

Assim, completando nosso segundo mês na escola, observamos novos encontros, acolhimentos e experiências. A maior parte das crianças já navega muito bem por aqui, apropriadas das pessoas, dos espaços e de todas as possibilidades, representando as trajetórias singulares de integração na Escola da Vila.

Por que educar em casa?

Escola da Vila

Por Fernanda Flores, direção geral

Para quem vive a escola como ambiente educacional plural, onde se assume um compromisso ético de promoção de cultura e de acesso ao conhecimento científico, o fenômeno conhecido como “homeschooling“, ou educação domiciliar, traz muitas inquietações, dúvidas e perplexidade perante os dados divulgados na mídia a respeito de tal opção, sobretudo, considerando as razões que têm recebido maior destaque, alheias ao recente julgamento realizado no final do ano de 2018, no qual o STF reiterou que a prática é ilegal em nosso país.

O tema é complexo e permite uma série de abordagens, assim, convidamos nossos leitores e leitoras a conhecerem o artigo de Bruna Werneck Canabrava, publicado no Jornal do Brasil, em 22 de fevereiro, gentilmente cedido pela autora para divulgação em nosso blog. A visão expressa representa o que pensamos sobre esse tema.

Por que educar em casa?

Das 35 metas para os primeiros 100 dias de governo Bolsonaro, quatro dizem respeito à educação, sendo apenas uma estabelecida pelo MEC (referente à alfabetização). A medida que tem recebido mais destaque na mídia e nas redes sociais é aquela estabelecida pelo Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos: a regulamentação do ensino domiciliar, que vem sendo chamado pelo termo em inglês home schooling. Essa pauta já foi objeto de análise pelo Supremo Tribunal Federal, em setembro do ano passado, com decisão contrária. A maioria dos ministros alegou justamente a falta de regulamentação, mas dois deles – Fux e Lewandowski – foram além, numa interpretação que indica a inconstitucionalidade da modalidade educacional.

O ensino domiciliar é uma pauta histórica de grupos religiosos e é publicamente representada pela Associação Nacional de Educação Domiciliar (ANED). Segundo o site da instituição, “a Educação Domiciliar ocorre quando os pais assumem por completo o controle do processo global de educação dos filhos, ou seja, além do ensino de valores, hábitos, costumes e crenças, se responsabilizam também pelo chamado saber acadêmico que, normalmente, ficaria a cargo da escola.” O site afirma ainda que “a ANED não se posiciona contra a escola, mas a favor da prioridade dos pais no direito de escolher o gênero de instrução a ser ministrado aos seus filhos” e descreve como perfil dos pais que optam por educar fora da escola aqueles “que decidem assumir a total responsabilidade por essa formação”. [grifos nossos]

Esse desejo por parte dos pais de controlar a totalidade da experiência educacional de seus filhos é bastante suspeito, a partir de uma concepção de educação em que o contato com diferentes visões de mundo é não apenas desejável, mas essencial para o desenvolvimento da tolerância e para a construção do tecido social. Nessa perspectiva, a escola é um espaço de interface entre o mundo privado da família e da igreja e o mundo público da sociedade como um todo.

Enquanto a ANED levanta a bandeira do direito de escolha dos pais, nossa preocupação é resguardar o direito dos filhos menores de idade. Separamos, então, em três grandes categorias os motivos, segundo a ANED, pelos quais famílias optam pelo ensino domiciliar: (1) melhor qualidade acadêmica; (2) preservação de valores e crenças religiosas; (3) preocupação com a segurança física dos filhos, alegando casos de bullying e acesso a drogas. Fazemos, agora, um convite à reflexão sobre cada um deles à luz da legislação já existente e dados da realidade brasileira.

Quanto à formação acadêmica: se é necessário que os profissionais sejam formados em determinados cursos – regulados e avaliados pelo MEC – para serem contratados como professores numa escola, porque seriam pais mais competentes para desempenhar tal função? Vale lembrar que, segundo o IBGE, apenas 15% da população brasileira tem ensino superior. Já entre professores na ativa, o número é invertido. Apenas 15% não tem, a maioria deles atuando na educação infantil e muitos já estão cursando a graduação.

Quanto à preservação de valores morais e crenças religiosas, isso já é um direito garantido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu artigo 16. Quais seriam os valores e crenças que estariam sendo desrespeitados pelas escolas e que justificariam a subtração dos estudantes desses espaços? Cabe pontuar que por trás de tal discurso, demasiadas vezes reside a perpetuação de preconceitos, que o conjunto da sociedade já decidiu que não devem ser perpetuados, inclusive com tipificação criminal.

O mesmo artigo do ECA garante também o direito à liberdade de opinião e expressão, assim como a de ir e vir e a de buscar refúgio, auxílio e orientação. Esses pontos são importantes para abordarmos a terceira categoria de motivos. Se por um lado, os pais temem pela segurança de seus filhos na escola, por outro, sabe-se que no Brasil, a maior parte das violências sofridas por crianças, sejam elas físicas, psicológicas ou sexuais, se dão no ambiente doméstico. Frequentemente, a escola é o único espaço de contato da criança com adultos que não têm uma relação com os pais e que podem protegê-la e denunciar os maus tratos a autoridades. Além disso, admitindo-se que existem, sim, problemas de drogas e bullying no ambiente escolar, a remoção permanente da possível vítima de forma que ela perca a sua liberdade de frequentar o espaço e convívio com colegas, me parece uma solução ruim e ainda deixa as outras crianças expostas ao mesmo tipo de violência, sem resolver o problema.

Por fim, chama atenção que uma medida que visa favorecer 5 mil famílias (de acordo com o site da ANED) tenha tamanha primazia num país com mais de 40 milhões de crianças precisando ser educadas. Mesmo que ensino domiciliar fosse solução para uma melhor educação conteudista, qual é o risco em termos de saúde física e mental a que vamos expor essas crianças? Que garantias teremos de que sua liberdade e dignidade serão respeitadas? A Constituição Federal, no artigo 205, designa a educação como “direito de todos e dever do Estado e da família”. Não podemos prescindir dessa responsabilidade dupla pelo bem-estar da criança e ambos os responsáveis devem atuar de forma conjunta, não antagônica. Precisamos de políticas universais, que estruturem boas escolas, em condições adequadas para que todos os professores possam ensinar e alunos aprender.


Bruna Werneck Canabrava é servidora da Fundação Cecierj e mestranda em Ciência Política na UFF.

Sustentabilidade, um valor inegociável

Escola da VilaEscola da Vila

Sem canudinhos, com segunda-feira sem carne e andando de bicicleta, salvaremos o planeta?

Por Susane Lancman, coordenação do Ensino Médio

Quando era pequena não me lembro de qualquer preocupação planetária, no máximo perdi algumas noites pensando se o Alien, o oitavo passageiro, poderia de fato existir, por outro lado tinha o E.T. que amenizava a insônia… Um passado não tão distante e bem mais leve, quando comparado ao presente em que crianças e jovens percebem que o planeta corre perigo real.

A finitude dos recursos naturais, a poluição do ar, o aumento da temperatura, os desastres naturais… enfim, é premente que algo seja feito. Problemas enormes, desafios gigantescos e soluções que podem parecer ridículas: abolir canudinhos, segunda-feira sem carne, andar de bicicleta. Afinal sabemos que os vilões estão longe de ser o canudinho, a produção do metano pelas vacas e o gás carbônico de carros. Assim, reduzir a complexidade para ações corriqueiras pode parecer patético.

No dia 15 de fevereiro, o professor Edson Grandisoli fez a palestra de abertura do ano do Ensino Médio sobre sustentabilidade, assunto difícil por várias razões: escutamos e vemos em demasia as mazelas no planeta e nos sentimos impotentes diante de tamanha problemática. O professor apresentou formas de reduzir o problema com ações simples e inúmeros exemplos de chamar a atenção para o assunto, contudo gerou um incômodo em muitos de nossos alunos. Explico: seria de se supor que jovens se sentissem aliviados ao perceberem que podem impactar positivamente o planeta, contudo nossos alunos sabem que essas ações simples não modificam a forma de funcionamento em nossa economia, que exige aumentar cada vez mais o consumo, então as ações para “cuidar do planeta” parecem simples alegorias.

Sem dúvida há uma incompatibilidade entre o nosso sistema econômico, que exige um alto nível de produção e consumo, e a preservação ambiental, mas será que é possível ter uma política de consumo sustentável? Será que é possível lidar com os limites ecológicos, uma economia capitalista e promover a justiça social?

No início da palestra, o professor pediu que disséssemos a palavra que nos vem à mente quando pensamos em sustentabilidade, e a palavra mais dita foi MEIO AMBIENTE. No final da palestra, fez a mesma questão e o resultado foi a palavra VALOR. Creio que era esse o grande objetivo do encontro, nossos alunos pensarem na sustentabilidade como um valor inegociável, portanto se impactarem para pensar em formas de agir mais sustentáveis. Isso significa que é preciso ter ações relacionadas ao macrossistema em que sejam modificadas tanto a estrutura de produção de forma que as necessidades das pessoas sejam supridas usando o mínimo de recursos, quanto em nossa esfera pessoal e comunitária com ações aparentemente “alegóricas”.

A temática permeará o ano letivo da Escola da Vila com várias ações voltadas a pensarmos de forma mais sustentável, agirmos de forma mais sustentável e sermos mais sustentáveis.

#SustentaVila

Quando as crianças brincam de academia 

Escola da Vila

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Por Marcos Mourão, professor de Educação Física

Ao ler o título da matéria “Quando as crianças brincam de academia”, publicada no Estadão, lembrei imediatamente de uma cena que vi recentemente na Educação Infantil da Escola da Vila. Algumas crianças, comandadas por um menino, seguiam as ordens de exercícios típicos de uma aula de ginástica: polichinelos, abdominais, flexões e saltos. E faziam tudo isso com muita seriedade. Aos poucos, algumas delas foram se desinteressando, até que a brincadeira acabou. Ao ler o conteúdo da matéria do Estadão, percebi que se tratava da procura de famílias que ainda não colocaram os filhos em escolas ou que não têm opções de lazer onde moram, por espaços com a proposta de desenvolver habilidades motoras e sociais das crianças pequenas, por meio de circuitos, danças e brincadeiras.

Pensando sobre o assunto da matéria e do que vi acontecer com as crianças da Educação Infantil da Escola da Vila, inevitavelmente surgiram algumas ideias sobre o brincar, a infância e o papel do adulto.

A primeira delas sobre a diferença de brincar nas duas situações. As crianças que estavam brincando de ginástica escolheram a brincadeira, certamente influenciadas pelo menino que comandava os exercícios, trazidos de outro contexto, diferente do da escola. Essa é uma característica essencial para uma brincadeira de qualidade, ou seja, trazer para o presente algo exterior a ele, para que a criança entenda melhor do que se trata aquilo que está procurando entender. Quando a criança vai à academia, ela não tem essa possibilidade, pois não escolhe a brincadeira. Ela apenas a executa.

Outro aspecto importante na brincadeira da ginástica é o brincar livre, sem a presença do adulto. Quando crianças brincam somente entre elas, as escolhas, as ideias e as decisões têm que ser tomadas sem a hierarquia que a figura do adulto impõe. E isso obriga a criança inevitavelmente a enfrentar conflitos, escutar, falar e negociar. A criança na academia não tem essa opção. Ela apenas realiza a atividade gerenciada pelo adulto.

O último ponto, que chama mais atenção em relação às diferenças de contexto, é em relação à infância. Para as crianças, inventa-se a infância quando decide-se deixá-la brincar, ir à escola, ser criança. Atualmente as crianças ficam cada vez mais sobrecarregadas de atividades, com aulas especializadas de todos os tipos, assumindo responsabilidades e horários rígidos toda a semana. E numa sociedade que não reconhece a infância como um período único, diferente da vida adulta, tende a misturá-la e integra-la à academia e ao fitness.

A experiência de produzir e estrear uma peça

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Por Gabriel Rosa e Dora Novais do 3o EM, alunos do Grupo de Teatro e do Núcleo de Produção Cultural da Vila

Este ano passou muito rápido, e nós do Núcleo de Produção e do Grupo de Teatro, com certeza, aproveitamos cada minuto. Apesar de todo o caos no país, 2018 foi um ano incrível e trouxe um vasto leque de projetos. O maior de todos, sem dúvida, foi a adaptação coletiva da obra de José Saramago, “Ensaio sobre a Cegueira”, nomeada de “Relatos Cegos”. O grupo todo escolheu e aceitou encarar esse grande desafio que é transformar uma narrativa criada na linguagem literária para a linguagem teatral. Assim, cada integrante do grupo ficou responsável por adaptar uma parte do livro, fizemos diversos cortes e muitas descrições que não cabiam dentro da linguagem do teatro ficaram de fora. Compusemos uma trilha sonora original e levamos pro palco, da nossa maneira, a história desses personagens que enfrentam tantos conflitos ao tentar organizar uma pequena sociedade sem regras.

Muitos integrantes, além de fazer parte do Grupo de Teatro, também fazem parte do Núcleo de Produção Cultural. Para quem ainda não conhece: o Núcleo é um grupo formado por alunos que têm como intuito auxiliar em produções e projetos culturais da escola, como a peça “Relatos Cegos”. Assim, além de atuar, muitos alunos tiveram também a engrandecedora experiência de trabalhar com a produção. Pensamos, assim, nos figurinos e todos os adereços que compunham o cenário. Além disso, o Núcleo foi responsável por levar o Grupo de Teatro para diversos festivais de teatro estudantil, no interior e São Paulo. Para isso, nós tivemos que arrecadar dinheiro para levar a nossa peça para esses festivais e para investir em outros projetos culturais destinados para a comunidade escolar. Fizemos o nosso próprio Sarau, nosso Brechó, fizemos vendas de doce na escola e até criamos produtos próprios do Núcleo, como sacolas e camisetas, para vender. Participamos da Festa Junina, da organização do Festival de Poesia e apresentamos um pequeno trecho da peça no evento. Tudo isso feito pelos próprios alunos, com as arrecadações revertidas para todos os outros alunos que compõem a comunidade vilana. Nós não iríamos conseguir sem a ajuda e o grande apoio da Luiza Zaidan, que, além de dirigir a peça, nos orienta no Núcleo.

A principal característica do teatro, em nossa opinião, é o trabalho em grupo, algo que a Escola da Vila presa em seu currículo e que, com certeza, nos ajudou a realizar todos os nossos projetos. A participação e o apoio da comunidade escolar e de cada funcionário da escola foram essenciais para a realização de cada projeto. Uma das mais lindas experiências que vivemos, sem dúvida, foi a oficina com as bailarinas cegas da Associação Fernanda Bianchini. Esse encontro não só fez diferença na construção de personagens da peça, mas fez diferença também para a nossa formação como seres humanos.

Tivemos diversas vitórias durante este ano. Construímos uma peça do zero, uma peça que foi capaz de tocar o público, convidando-o a refletir sobre o mundo em que vivemos. Reservamos um teatro para nossas apresentações e tivemos o orgulho de pagar o aluguel com nossa primeira bilheteria. Para os integrantes do grupo que estão no 3o ano, infelizmente, foi o último ano de teatro, mas foi uma experiência com muitas risadas e união. Nós, integrantes do Grupo de Teatro, somos mais do que colegas, nós conseguimos construir uma grande amizade.

Que 2019 também seja um ano maravilhoso, como foi este.