Nosso currículo não é o índice do livro didático, a BNCC não é o currículo

Por Susane Lancman, diretora do Ensino Médio

Desde que começou a divulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma pergunta tem sido feita frequentemente: como era organizado o currículo, se não tinha uma base curricular nacional?

Não era perceptível nem questionável para a maioria das pessoas a falta de uma grade curricular para as séries de toda a escolaridade. Quer dizer, não havia uma Base Nacional que determinasse o que ensinar e como ensinar. Todavia era possível perceber uma certa homogeneidade entre a maioria das escolas na escolha curricular, isso porque muitas delas se pautam em três fatores:

  • exames externos, o que significa que os vestibulares de certa forma determinam o que deve ser ensinado;
  • a tradição, o que significa que de geração em geração alguns conteúdos são ensinados e isso se perpetua;
  • índice do livro didático, o que significa que a indústria editorial direciona os conteúdos.

Na Escola da Vila, a escolha curricular sempre se deu em função de dois fatores, uma formação geral consistente e uma formação acadêmica de qualidade. O que não significa que desconsideramos os exames externos, até porque fazemos ações específicas à medida que os alunos vão chegando ao 3o ano do EM, mas sabemos que a preparação para esses exames se relaciona com os dois fatores, isso quer dizer que uma boa formação possibilita uma boa aprovação nos exames, como tem sido com nossos  alunos formandos. Além disso, nossas escolhas curriculares estão pautadas em pesquisas pedagógicas do campo da didática e não simplesmente pela aceitação da tradição. Por fim, o livro didático é um apoio ao trabalho e não o cerne da nossa ação pedagógica.

Afinal, o índice do livro didático é composto pelos conteúdos da disciplina, e o currículo vai muito além dessa listagem de conteúdos conceituais. Há de se considerar em um currículo os conteúdos procedimentais e atitudinais, além de outros conteúdos interdisciplinares e transdisciplinares. O mesmo podemos dizer sobre a BNCC: ela não é o currículo. Assim, continua imprescindível cada escola ter seu projeto pedagógico pautado na pergunta central: que tipo de aluno e cidadão se quer formar?

A ideia não é que as escolas substituam o índice do livro didático pela listagem da BNCC, da mesma forma que a Escola da Vila não substituirá o seu currículo pela BNCC, ela fará parte do nosso currículo. Sem dúvida será preciso muita análise do que é feito em sala de aula para que sejam propostas reformulações, adequações e mudanças, mas é preciso preservar o que nos caracteriza em nossos valores pedagógicos e o que avaliamos que é de muita qualidade para uma formação integral dos alunos.

Vale esclarecer que a legislação que regulamenta o sistema educacional, público ou privado, da educação básica ao ensino superior, é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) promulgada pela primeira vez em 1961 e depois reafirmada em 1996. E nessa lei já estava estabelecido que deveriam ser feitos três documentos: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a BNCC. Os PCNs foram feitos em 1997 e são compostos por diretrizes para cada disciplina visando orientar a elaboração curricular. Já os DCNs são definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos que orientam as escolas em vários aspectos da ação pedagógica. Por fim, a BNCC estabelece os conteúdos básicos que devem ser ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais estão inseridos. Podemos dizer que os PCNs e as DCNs tinham como foco responder à grande questão de COMO ENSINAR e a BNCC estabelece O QUE ENSINAR.

Há muita discussão sobre a quantidade do que é chamado “conteúdo básico” e até mesmo sobre a escolha dos conteúdos. Mas há aspectos da Base que são avanços para a educação brasileira, tal como considerar o aluno não somente como um ser cognoscente, mas também como um ser social, comunicativo e emocional. 

Isso significa que o aluno deixa de ser só um repositório de conteúdo e passa a ser considerado um sujeito reflexivo, comunicativo e com necessidades. O educador Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido afirma “[…], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes”.

Na Escola da Vila, nosso foco de estudo em todos os encontros com professores é a busca de compreender como os alunos aprendem, e a partir daí buscar as formas de ensinar, considerando como central no processo de ensino e aprendizagem o aluno. Assim, construímos nosso currículo tendo como base esse sujeito, características de faixa etária, estudos acadêmicos sobre as diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo e o contexto socioeconômico e político. Não há como desconsiderar o entorno em que os alunos estão inseridos, o contexto em que vivem, com suas tragédias, trânsitos, conflitos e descobertas. Pelo contrário, a ideia é apresentar a realidade em sua complexidade e pelos diferentes pontos de vista. Há muito a aprimorar em nosso trabalho, nessa busca incessante de fazer um currículo que tenha SENTIDO para o aluno, gerando aprendizagens significativas.

No Ensino Médio, segmento em que há os maiores desafios para construir uma escola com sentido para os alunos, em função do excesso de conteúdos e características da faixa etária, estamos em uma empreitada nos últimos anos analisando vários aspectos de nossa prática em função da BNCC e de nossas próprias demandas internas. Agora podemos anunciar: o ENSINO MÉDIO DA VILA VAI MUDAR, conservando seus valores e a qualidade do trabalho.

Formandos do Ensino Médio: experiências no mundo do trabalho

Por Susane Lancman, diretora do Ensino Médio e Paula Blanco, auxiliar de orientação do Ensino Médio

Os “começos” geralmente são momentos importantes: início da vida, início de relacionamentos, início escolar. Cada um deles exige cuidados especiais. Da mesma forma é preciso cuidar dos “finais”, como no caso de formandos dos 3os anos do Ensino Médio. Afinal, depois de 12 anos de escolaridade obrigatória, chega o momento do FIM. É preciso acolher as demandas dos alunos relacionadas a essa fase e ajudar a prepará-los para a nova etapa.

O processo de finalização dessa etapa é composto por quatro focos: escolha da carreira acadêmica, preparação para os exames externos, atividades de despedida e organização do evento de colação de grau. Cada um deles é composto por uma série de atividades. Em relação à escolha da carreira acadêmica, uma delas é a proposta de “estágios” de modo que os alunos tenham uma pequena vivência no mundo do trabalho.

Vale dizer que as atividades voltadas para a escolha da carreira acadêmica têm como foco a escolha do curso universitário, mas a vivência no trabalho pode ajudar. Assim, no início do ano listamos todas as famílias do Ensino Médio que podem receber alunos em seus ambientes de trabalho. Em pequenos grupos, de acordo com o interesse dos alunos, são organizadas essas vivências no mundo do trabalho: hospitais, consultórios, empresas públicas, indústrias… Alguns alunos não quiseram participar dos estágios por diferentes razões, já outros solicitaram que tivessem mais experiência, o que esperamos que aconteça com os alunos travando contatos para realizarem outras experiências semelhantes.

Essa vivência é uma grande oportunidade para que os alunos se aproximem da rotina profissional, o que fomenta mais inquietações e dúvidas, mas também apazigua outras; mobiliza mais fantasias e desejos, e também cria outras, além de ampliar seus repertórios de escolha.

São muitos os fatores que influenciam nesse complexo processo, tais como: competências, habilidades, interesses, história de vida, percurso escolar, desenvolvimento social e afetivo com sua gama de subjetividades, e é no cruzamento destes que se dá a escolha. Além disso, é preciso considerar que a mesma variável interfere no processo de forma diferente em cada indivíduo, por essa razão a interação entre os alunos é tão importante, pois permite trocar pontos de vista e vivências. Dessa forma, há discussões acaloradas sobre a importância da aprovação dos pais e amigos nessa escolha, se o reconhecimento social ou status é algo relevante, se o retorno financeiro deve ser ou não um fator a considerar, e mais tantos outros questionamentos que habitam o universo da escolha da carreira universitária. 

Alguns alunos se mostram extremamente inquietos e angustiados nesse processo de escolha, questionam a razão de não terem uma vocação. Se por um lado querem ter a liberdade de escolher, por outro se sentem inseguros, assim a ideia de uma vocação como algo predeterminado poderia trazer um acalanto. Discutimos esse conceito de vocação a fim de que os estudantes percebam que o ser humano é biologicamente indefinido no que diz respeito à vocação, sendo necessária uma busca no mundo interno e análise do mundo externo para se tomar uma decisão sobre a escolha da carreira acadêmica. Sem dúvida, o medo de escolher errado, o medo de não conseguir escolher, o medo de não saber escolher, tudo isso está presente.

As atividades de orientação da escolha da carreira acadêmica (OECA), que inclui estágio, visitas às universidades, conversas com ex-alunos, apresentações de professores universitários, tentam ajudar nessa travessia que inclui sair da Escola da Vila e chegar a uma outra margem que ainda não se sabe exatamente qual é. Para que parte dessas travessias pudessem ser compartilhadas, foi criado um mural real no prédio do Ensino Médio e um mural virtual no Padlet com depoimentos em vídeo e texto.

Caso queira conhecer a experiência de estágio de uma aluna que mudou de ideia do que cursar,  clique aqui e leia seu depoimento

Caso queira conhecer a experiência de alunas que se encantaram pelo estágio, clique aqui.

Caso queira conhecer as experiências de um aluno no serviço de psicologia de um hospital particular e no setor público , clique aqui.

Assista ao depoimento de um aluno que conta de dois estágios que fez na área de geografia.

Assista ao depoimento de uma aluna que conta sobre a experiência no Instituto de Doenças Tropicais.

Fica o convite, a você leitor, para que deixe seu depoimento de parte da sua travessia no que se refere à escolha da carreira universitária.

De faíscas e liberdade

Por Fermín Damirdjian, orientador do Ensino Médio

Situação difícil. Um rapaz de quinze anos tem uma festa na sexta-feira à noite. No dia seguinte, à tarde, iria à Avenida Paulista encontrar alguns amigos da escola antiga, com quem guarda fortes vínculos afetivos desde a primeira infância. Turma boa. Deve chegar em casa à noite, ainda que não tão tarde. No domingo, tem futebol às 10 horas, e o time combinou de depois almoçar na casa de um deles. Já fizeram a vaquinha pró-churrasco. Espetinhos de carne e de linguiça. Um pouco de música. Alguns inclusive tocam violão, pandeiro ou o que se tenha à mão. Logo mais, às 16 horas, acompanhariam a semifinal do Paulista pela TV. Esse é o plano para o fim de semana. E o anterior não teria sido muito diferente. A verdade é que a vida está divertidíssima. Os pais, no entanto, lhe dizem que é “muita coisa”. Não dá pra fazer tudo.

Ao ouvir algo assim, o rapaz não consegue fazer nada, além de lançar uma expressão extremamente interrogativa, que em microssegundos se transforma em exclamativa, e, quase ao mesmo tempo, na mais absoluta indignação. O que, é claro, desperta as diversas regiões do cérebro, mais especificamente o corpo caloso, área responsável pelos impulsos emocionais. Há um esforço de algumas regiões do córtex para preparar a argumentação, munição que pode ser lançada já, ali mesmo, a meio caminho entre o quarto e o banheiro.

A vociferação começa com a pergunta básica, direta e objetiva: “Mas por que não???” “Porque queremos que pare um pouco em casa, não dá pra ser todo final de semana desse jeito”. A resposta vem com autoridade. No entanto, não é difícil perceber que a pergunta ainda não foi respondida a contento. “Mas qual é o problema???” Em uma prova de filosofia, biologia ou história, isso seria algo como “Justifique sua resposta”. “Eu e sua mãe não achamos que dá pra ser assim. É muita coisa. Pode escolher duas dessas coisas, mas não tudo.” O rapaz se ressente. Não entende. Suas notas na escola são boas – o que no mundo adulto seria mais ou menos como estar quites com a Receita Federal. Ele alega que não liga pra bebida ou drogas. É fato, ele nunca chegara alterado em casa. E os pais sabem que ele não se expõe a riscos físicos. Não é de aprontar, não tem obsessão por confrontar autoridades, o rapaz vem crescendo bem, no sentido de não demonstrar amargura ou sofrimento muito além de alterações de humor comuns, mantendo em geral boa disposição em sua rotina. Não é aquela adolescência de manual, em que o cara se tranca no quarto e vai jantar de cara amarrada. Não. Essa visão é um clichê. Embora ela seja frequente, não é o único modelo, e a situação do nosso herói não é uma exceção em meio a muitos amigos e amigas que simplesmente se divertem com o ganho de autonomia.

Esse rapaz aprendeu recentemente a circular pela cidade, pratica esportes, estuda, vai bem na escola, é amável com os avós. Meio cabeça-dura de vez em quando, mas está bem. Está namorando, embora o relacionamento termine e recomece de maneira nebulosa, ao menos para os pais. Mas eles não pretendem acompanhar isso de perto, afinal, ele está criando a sua intimidade e eles entendem que esse é um campo onde só podem entrar quando solicitados. A mãe por vezes tenta algumas incursões, sem muito sucesso. Nada de mais. O cara está ótimo. Então por que diabos ele não pode passar o fim de semana sambando entre um bairro e outro, entre um programa e outro, programas esses permeados de boas amizades, vida afetiva, um pouco de esporte, um pouco de cultura… Fazendo jus à dúvida do réu: qual é exatamente o problema? “Justifique sua resposta.” No rigor escolar, ainda falta aos responsáveis conquistarem o pleno acerto dessa questão. Tentaremos ajudá-los. E, ainda, buscaremos depreender disso uma reflexão a respeito de algo que permeia toda esta situação: a liberdade.

Algumas justificativas para limitar a programação deste adolescente poderiam se basear em riscos ou irresponsabilidade, considerando a obviedade que com frequência esses fatores andam juntos. Andar de madrugada pela cidade pode ser arriscado, bem como usar drogas. Mas esses riscos não parecem existir neste caso, e queremos avançar para além deles, que são elementos concretos e fáceis para justificar a limitação imposta pelos pais. A justificativa é mais sutil e mais complexa.

É inegável que a vida fora de casa está divertidíssima. A quantidade de novidades é infinitamente mais saborosa do que aquilo que se encontra no núcleo familiar. Embora ele não vá jantar de cara amarrada, a cabeça dele está longe, muito longe. Até conversa com a irmã e com os pais, mas vê-se claramente que seu espírito está entregue a um vasto parque de diversões que ele, também, passa a habitar. Os amigos são sua nova família. Só o tempo mostrará que eles vêm e vão, apesar dessa intensidade que parece determinante em sua rede de vínculos. Para ele, as inscrições terão a solidez das pinturas rupestres.

Mas quantas dessas pinturas sobreviveram aos milênios? Os arqueólogos sabem que muitos desses belos vestígios se apagaram, e inclusive essas que se veem guardam em sua composição química pigmentações de materiais diferentes, e de épocas com intervalos de tempo gigantescos – e, portanto, simbologias e culturas diferentes – à medida que foram sendo retocadas. Cada um desses autores, em sua releitura do que ali é retratado, deixou uma mostra de diferenças enormes em sua relação com a natureza. Interpretações teológicas distintas, religiosidades e estágios da evolução humanas com fortes discrepâncias entre os grupos humanos. Mas, é claro: as primeiras inscrições na parede de uma caverna ainda virgem são fundantes, e deram à caverna o marco da passagem da vida humana por ali, onde antes nada disso havia. O primeiro a pintar naquela caverna não vivia a consideração cabal de que sua pintura seria apagada ou talvez modificada com o tempo. Ele vivia o êxtase de sua primeira inscrição, seu primeiro registro no mundo. E constatar esse registro na parede da caverna reflete, também, em seu mundo interno. Seu orgulho de realização e a constatação da potência para modificar seu entorno são marcas tão externas quanto internas. Constituem o indivíduo e a cultura de seu grupo. Como é que as vivências de nosso adolescente não podem ser mais extasiantes que o pão com manteiga, no café da manhã de sua família?

A sua vivência fora de casa – sua capacidade de formar amigos, de ser parte de um time, de pegar ônibus, de dar risada, de entender um filme, de ser abraçado – é claramente formadora e necessária. Pelo resto da vida, ele terá de agir sobre o mundo e transformá-lo, e as vivências da infância e da adolescência imprimem em sua subjetividade o modus operandi necessário para ir avançando a cada etapa que vai se colocando, incessantemente, ao longo da vida.

Ocorre que esse salto, que se dá com especial intensidade na adolescência, também desorganiza. E não falamos aqui da organização ortopédica da semana, e sim da organização interna. O mundo está aí para ser saboreado, mas também para ser interpretado, decodificado, lido. Entender nossas reações emocionais em cada situação é uma tarefa dificílima. Entender o que acontece em um relacionamento amoroso é extremamente complexo. Lidar com obrigações escolares às quais muitas vezes não atribuímos muito sentido exige uma perseverança que não sabemos nem de onde tirar. Por vezes até damos conta de muita coisa aos quinze anos, mas não sabemos por que nem como. Fazer um uso parcimonioso desse novo espaço que se abre, vertiginosamente, à nossa frente, é uma cautela necessária. É preciso certo tempo para decodificar nossas vivências, para não restringir a nossa ação a meras respostas a estímulos. E isso é difícil de transmitir, pois esses estímulos podem ser de natureza saudável. Jogar bola, encontrar amigos, namorar, ir ao cinema… “Qual é o problema??”, pergunta nosso jovem.

Eles não são o problema. A sua intensidade, por vezes, é. A rapidez com que surgem essas oportunidades frequentemente se traduz em uma cara de estafa, em olhares vagos, em distração excessiva. Parar no ambiente conhecido de casa, na rotina familiar é, sim, necessário para deglutir com certo cuidado toda essa novidade. Inclusive porque em algum momento riscos hão de aparecer, sim, mas não quisemos colocá-los aqui em nossa cena hipotética para não resumir tudo à segurança do lar nesse sentido: para fugir de drogas, doenças sexualmente transmissíveis, excessos de videogame e de mídias digitais, et cetera. Eles também podem entrar na conta, mas não faltam adolescentes que não se entregam a algum ou alguns desses fatores de forma exacerbada, e, ainda assim, é preciso certa negociação para dosar essa circulação fascinante pelo mundo.

Qualquer resposta simples é um erro. Com essas colocações, por exemplo, incorremos no risco de transmitir uma mensagem do tipo: “Nada como o resguardo do lar e do seio da família, para protegê-lo do mundo”. Não se trata de operar em nenhum extremo. Trata-se de negociar.

Sim, é dificílimo explicar essa percepção que os pais podem ter ao intuir que há certa indigestão no filho ou na filha, com toda a vida que se abriu fora de casa. Isso nem sempre é palpável. Notas baixas, uma bebedeira ou outros problemas concretos facilitam a justificativa. Mas é preciso ir além disso, pois a vida é, justamente, mais do que prestar contas com notas escolares.

Qual é, assim, a liberdade possível de um adolescente? Ele é hábil fisicamente, pode andar pela cidade, tem vigor físico, articulação verbal, pode fazer uma porção de coisas. A liberdade possível será aquela que surgirá de uma boa negociação. Certa vez eu vi o psicólogo Julio Groppa Aquino dizer que é na tensão, nas faíscas dessa negociação onde se constitui o ato educativo. Concordo plenamente com isso. Os extremos erroneamente se mostram como soluções, mas com a vida aprendemos que disso saem muito mais do que faíscas. Da ausência de ponderações e de autoritarismo vazio surgem incêndios, e os danos são infinitamente mais profundos.


Referências: Café filosófico: “O fogo cruzado da educação contemporânea”, com Julio Groppa Aquino

Jovens da Vila pelo Clima

Por Mateus Moreira, professor de Biologia do Ensino Médio

Vocês conhecem a jovem Greta? Assim começou a conversa com os alunos dos 1ºs anos do Ensino Médio sobre a campanha mundial Jovens pelo Clima. Muitos alunos já a conheciam, outros tantos tomaram conhecimento durante o encontro, mas é certo que todos se impressionaram com o que Greta conseguiu fazer (Greta Thunberg juntou-se a milhares de jovens na greve estudantil pelo clima).

Essa provocação do professor nasceu das atividades do Grupo Critique quando conheceu a iniciativa de alunas da Escola Parque que recentemente haviam firmado um coletivo tendo essa temática como centro de suas atuações.

Assim, os jovens da Vila também se impeliram a impactar mais pessoas no que se refere a ações pelo clima e criaram um grupo de discussão. O primeiro encontro foi de levantamento de ideias e ações.

E já no segundo encontro, dia 16 de setembro, as quatro escolas do Grupo Critique: Escola da Vila, Escola Viva/SP; Escola Parque/RJ e Escola Mangabeiras/BH puderam promover uma conversa virtual entre seus alunos mobilizadora pela questão climática planetária.

O propósito da Conference call era trocar experiências, desenvolver ideias e fortalecer os jovens para a ação. Dessa forma, reuniram-se de maneira bastante autônoma, com algum apoio dos professores, mas num roteiro totalmente coordenado por eles mesmos! Aparentemente a iniciativa foi um sucesso e o coletivo da Parque inspirou o surgimento de coletivos das demais instituições. Assim, demos o primeiro passo na formação de uma rede de coletivos das escolas em prol da reflexão sobre o clima do planeta.

Os jovens de cada escola iniciaram o “encontro” se apresentando, com nome, série e escola. Havia alunos do 8º ao 3º ano do EM. Depois, dois jovens de cada escola contaram sobre o trabalho que desenvolvem relacionado ao tema sustentabilidade. Nossos alunos contaram do grupo SustentaVila e as ações que estão sendo feitas e outras tantas ainda em fase de elaboração.

A atenção, o respeito e a seriedade durante toda a conversa foi emocionante. A cada relato foram feitas perguntas, pedidos de esclarecimentos e sugeridas ideias em um clima de muita parceria. Todos concentrados no imenso desafio de pensar o que fazer para gerar maior mobilização em sua instituição acerca das questões climáticas.

Como impactar as diferentes comunidades para a semana de mobilização global pelo clima que ocorre entre os dias 20 e 27 de setembro? Vamos ver como cada escola responderá a essa questão, mas, principalmente, vamos ver como os diferentes grupos de jovens podem se articular e se fortalecer!

Para saber mais, acesse: Greve mundial pelo clima

Porque literatura não rima com censura

Escola da Vila

Por Sandra Medrano*

O tema censura nos livros para as crianças tem feito parte de muitas discussões e reflexões nestes últimos tempos. Para abordar a relação literatura e censura, podemos recorrer a Antonio Candido, que escreveu em 1988 um texto que reforça o direito ao acesso a esse bem cultural:

Ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (…) A literatura é o sonho acordado das civilizações. Portanto, assim como talvez não haja equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade.

Assim, se a literatura é um direito, relacioná-la à censura – como temos visto nos últimos tempos – parece indicar que estamos violando, de alguma maneira, esse direito.

Há muitas maneiras de abordar a questão da censura e tentar entender suas motivações. Uma delas é analisar pelo viés da relação entre concepção de criança e concepção de livros para crianças.

Ao analisarmos essas concepções, é possível verificar que elas mudaram ao longo do tempo. Se olharmos para a história, podemos fazer um breve percurso, partindo do século XVIII, quando surge o conceito de criança e de infância. Até esse período, as crianças eram consideradas adultos em miniatura e assim tratadas em todos os aspectos. É possível imaginar que antes desse período, os assuntos a que tinham acesso eram os mesmos que circulavam no mundo dos adultos.

Na outra ponta desse caminho, é possível reconhecer uma distinção total da criança do mundo adulto. Muitas vezes, considerada tão diferente como quando é indicado: “homens, mulheres e crianças” – como se fossem totalmente assexuadas durante esse período. Essas concepções de criança e de infância, impactam a literatura, que parte, portanto, de uma não distinção do seu leitor, adulto ou criança, para outra em que se considera a necessidade de resguardar e educar a criança.

Esta última a escritora argentina Graciela Montes chama de “curral da infância”, pois considera uma criança submetida e protegida, tida como um “cristal puro” e uma “rosa imaculada”, a quem o adulto deve proteger para que não se quebre e que floresça. Essa literatura, segundo a autora, não pode incluir a crueldade, nem a morte, nem a sensualidade, nem a vida real, porque se acredita pertencer ao mundo dos adultos e não ao “mundo infantil”. A realidade retratada nos livros é, assim, despojada de tudo que seja denso, matizado, dramático, contraditório, absurdo, doloroso: de tudo que pode brotar dúvidas e questionamentos.

Podemos acompanhar um exemplo dessa relação entre concepção de criança e literatura ao analisarmos as diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho. Zohar Shavit, israelense especialista em literatura, apresenta um estudo em que analisa diferentes versões desse conto ao longo da história.

No século XVII, portanto antes da conceitualização da infância, Charles Perrault registrou esse conto, que não tinha como público específico as crianças. Nessa versão, o conto termina com o Lobo devorando a Chapeuzinho. Tem tom muitas vezes irônico e passagem erótica, como quando Chapeuzinho tira sua roupa e se deita na cama com o Lobo.

Já no século XIX, com os Irmãos Grimm e com o conceito de criança e infância já alterado, a literatura infantil ganha contornos educacionais, para ensinar a essa geração os valores e princípios que eram caros à sociedade da época. E na versão desses autores, é garantido um final feliz, em que a avó e Chapeuzinho Vermelho são salvas, e o Lobo é morto.

Nos dias atuais, temos algumas versões do mesmo conto, em que são alterados aspectos como o conteúdo da cesta que Chapeuzinho Vermelho leva para sua avó. O vinho é trocado por leite, frutas e pote de mel ou geleia, porque acredita-se que as crianças não podem ter contato com bebida alcóolica. Em alguns livros, o Lobo não devora a avó – pois a morte não deve ser assunto de criança, submetida ao “curral da infância”. Ele a coloca no armário e não é morto; sai correndo quando o caçador chega.

Essas diferentes versões mostram como a relação pode ser muito direta, entre a concepção de criança e o que se oferece para sua leitura, chegando a ser identificada como forma de censura, se consideramos, como aponta Graciela Montes, a censura como um mecanismo ideológico de revelação/ocultamento que serve para o adulto domesticar e submeter (ou colonizar) as crianças. Parece muito forte essa ideia, mas corrobora com ela a fala de um escritor peruano chamado Santiago Roncagliolo, que, em entrevista em 2016, disse:

Agora, quando escrevo livros para crianças, não me deixam colocar os maus! Nem bruxas, nem ogros, nem monstros… A culpa é do afã da sociedade por criar uma bolha para os filhos às custas de obrigar os escritores a criar literatura sonsa. E o que ocorre é que o mau desta literatura ‘sonsa’ não é a crítica que recebemos. O mau é que cria leitores sonsos, crianças sem nervos nem reflexos morais.

Infelizmente, essa restrição não é exclusividade do Peru. É também vivida aqui e em outros lugares do mundo. Nesse contexto de censura, restrição ou redução, um aspecto merece especial atenção no Brasil, pois se relaciona ao momento atual de uma importante política pública de ensino da leitura e da literatura na escola: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ** produzida pelo Ministério da Educação, com o objetivo de se tornar um documento orientador dos currículos estaduais e municipais, de redes públicas e privadas, definindo os direitos de aprendizagem dos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.

A BNCC teve sua primeira versão publicada em setembro de 2015, depois foi produzida uma segunda versão, divulgada em maio de 2016. A terceira versão, finalizada em abril de 2017, encontra-se no momento no Conselho Nacional de Educação, que deve apresentar seu parecer em dezembro deste ano. Essa versão traz aspectos que precisam ser analisados criticamente, pois impactam diretamente na formação leitora das crianças e no acesso ou nas restrições a que serão submetidas.

Especificamente em relação ao Ensino Fundamental I – 1o ao 5o ano – há uma indicação da separação do ensino da literatura no eixo que denominaram “educação literária”. Tal separação merece atenção, pois pode, ao contrário de garantir um espaço exclusivo e portanto positivo, remeter ao que já vivenciamos quando foi instituída a “Educação Artística” nas escolas, em que as Artes não era objeto de conhecimento. Merece atenção redobrada algumas passagens do documento, em que se afirma:

Nesse eixo [educação literária], e também no eixo Leitura, a escolha dos textos para leitura pelos alunos deve ser criteriosa, para não expô-los a mensagens impróprias ao seu entendimento, consoante determinam os Artigos 78 e 79 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069/1990).

Essa indicação parece se preocupar e cuidar do que será oferecido às crianças, mas o trecho “mensagens impróprias para seu entendimento” chama a atenção. Tanto pela subjetividade a que pode remeter a palavra “imprópria” quanto pela definição do que será considerado possível de ser compreendido pela criança (a concepção de criança). Além disso, causa estranheza quando vamos aos conteúdos dos artigos citados:

Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.

Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca.

Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infantojuvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família.

Em tempos de censura como os que estamos vivendo, a forma de abordar esse tema parece ser bastante arriscado.

Considerando o direito à literatura, e a garantia de acesso e não a restrição, outros artigos poderiam dar sustentação para a formação dos jovens, como nos exemplos a seguir:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

Ainda em relação ao ensino da leitura, outro aspecto abordado na BNCC preocupa, pois revela uma possível redução em relação aos textos que os estudantes terão acesso ao longo de sua escolaridade que pode impactar na apropriação das culturas do escrito, caso seja aprovada pelo Conselho Nacional de Educação. Para se ter uma visão da abordagem proposta, a tabela abaixo sintetiza os critérios indicados para seleção e oferta de textos aos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental:

A definição de tamanho dos textos – que começam no 1o ano com 200 palavras até chegar ao 5 o ano com 600 palavras – e o nível de textualidade que indicam ser adequados ao longo da escolaridade parecem apontar para material produzido especificamente para fins educativos, e não para que as crianças se aproximem da leitura como prática social e a literatura como produção artística, da cultura escrita. Essa restrição, além de artificializar a língua, restringe as condições de crianças e jovens a fazer parte desse universo como participantes ativos e críticos e produtores de cultura escrita.

E quem mais perde com isso? Infelizmente, quem mais perderá são as crianças que têm menos acesso à cultura escrita fora da escola, e que provavelmente são, em grande parte, as crianças da escola pública. Para essas crianças, será negada a possibilidade de diminuição da desigualdade de oportunidades que têm, na escola pública, seu principal espaço de garantia. As crianças de famílias com mais acesso a esse tipo de cultura provavelmente terão, por outras vias, possibilidades de apropriar-se de práticas sociais de uso da leitura e da escrita.

Entretanto, se retomarmos as notícias recentes de censura aos livros, é possível verificar que, apesar de as crianças de famílias com maior poder aquisitivo – que se encontram em escolas particulares – terem mais contato com as culturas do escrito possivelmente elas também terão, por outros motivos, privação de acesso à literatura.

Com esse cenário tão limitador para todas crianças brasileiras, justifica-se a necessidade de advogarmos intensamente a favor do acesso à literatura de forma irrestrita. Peter Hunt, especialista em literatura infantil, nos faz lembrar que:

Passamos nossa vida – como nossos filhos passarão – constantemente processando, pesando e equilibrando uma gama fenomenal de conhecimento, percepções e sensações. Não podemos ser simplistas a respeito deles e não esperamos que nossos filhos sejam. Deve ser óbvio que o mesmo aconteça em nossas abordagens dos livros para crianças e na relação com eles.

É preciso confiar na capacidade intelectual das crianças, na capacidade de lidarem com as informações e construírem conhecimentos e, principalmente, de lidarem com a literatura. E só com acesso e espaço para a discussão que podemos formar pessoas que pensem, que criem e que, principalmente, façam o mundo progredir. E um dos espaços para fazer isso acontecer é a escola.


Bibliografia de referência:

Antonio Candido, O direito à literatura. Em: Vários Escritos. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 5a ed, 2001

Graciela Montes, El curral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 2001.

Peter Hunt, Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

*Sandra Medrano, mãe da Vila, pedagoga, mestra em Didática pela Universidade de São Paulo e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de Língua da Comunidade Educativa Cedac e membro da equipe editorial do Instituto Emília/Revista Emília. Seu artigo foi originalmente publicado no Blog das Letrinhas, da Companhia das Letras.

** Os dados referentes à BNCC estavam relacionados à versão em vigor na época da publicação do texto no Blog da Letrinhas. A versão final em vigor não manteve os aspectos destacados.

Literatura e Educação

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

A Literatura é espaço de arte, e, como tal, é cultura a ser partilhada, conversada, analisada, sentida. Não imaginemos que sempre com conforto, sem conflitos e discordâncias e muito menos com leniência romântica, como se a diversidade e o contraditório não existissem.

Como defende Antonio Cândido[1], para que uma sociedade seja realmente justa deve-se pressupor, como inalienável, “o respeito pelos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis.”

Entendendo o papel da escola na formação de crianças e jovens com criticidade, compartilhamos dois excelentes textos que abordam essa preocupação e o caminhar indissociável entre Literatura e Educação:

Publicamos hoje “O que a Educação me ensinou sobre a Literatura e por que ambas andam ameaçadas”, de Natália Zuccala, professora na Escola da Vila de Língua Portuguesa e Literatura, escritora e dramaturga. Publicou seu primeiro livro, “Todo mundo quer ver o morto”, em 2017, pela editora Patuá, e integra o grupo “Escritorxs de quinta”. Esse texto foi originalmente publicado na revista digital Vício Velho.

Na próxima segunda, aguardem o texto “Porque Literatura não rima com censura”, de Sandra Medrano, mãe da Vila, pedagoga, mestra em Didática pela Universidade de São Paulo e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de Língua da Comunidade Educativa Cedac e membro da equipe editorial do Instituto Emília/Revista Emília. Seu artigo foi originalmente publicado no Blog das Letrinhas, da Companhia das Letras.


[1] CANDIDO, Antonio. Direitos Humanos e literatura. In: A.C.R. Fester (Org.) Direitos humanos E… Cjp / Ed. Brasiliense, 1989. p. 116 e 117.


O que a educação me ensinou sobre a Literatura e por que ambas andam ameaçadas

Por Natália Zuccala, professora de Língua Portuguesa e Literatura

A ideia de que a literatura penetra, transpira, é porosa, isto é, de que o tecido literário permite e pressupõe uma postura ativa por parte do leitor foi o que eu aprendi de mais concreto como professora em sala de aula. Tenho lá minha formação acadêmica no curso de Letras na Universidade de São Paulo, me instrumentei e me armei durante os longos anos de graduação para poder falar sobre literatura, no entanto, muito do que diz respeito à parcela de vida que há em uma obra de arte compreendi de fato com meus alunos.

Um conceito caro aos educadores, daqueles que se fazem sentir na pele todos os dias entre o quadro negro e a primeira fileira, é a “transposição didática”. O nome dado por Chevallard é muito feliz, pois justamente se trata de uma transposição que os professores devem fazer de um conteúdo ou prática do campo científico/social para a escola, o ensino, o aluno. Existem, no processo da transposição do mundo para a sala de aula, diversas modificações necessárias para que este conteúdo ou prática se adeque ao jogo escolar e, é claro, parte do sentido real acaba se perdendo neste procedimento. A escola é, e deve ser para que ocorra o processo de ensino e aprendizagem, também uma transposição do real, um simulacro, uma virtualidade cheia de regras próprias. Este universo autônomo refrata e reflete o mundo a sua forma, às vezes tornando-o mais leve e transitável, às vezes endurecendo-o.

Dentro deste contexto, o professor tem a responsabilidade de, ao ler um romance, um poema ou uma peça de teatro em seus estudantes, realizar certos movimentos que permitam a eles relacionar-se com este material. Não que devamos afogá-los em diretrizes e certezas, pelo contrário, é necessário promover o encontro entre estes seres humanos e as palavras da forma mais autônoma possível. Afinal, queremos aproximar as práticas escolares das sociais, já que é mesmo uma das mais importantes funções da escola preparar o indivíduo para contribuir com a sociedade na qual está inserido. Para isso, é necessário que o professor se pergunte: como circulam socialmente estas obras? Sob quais circunstâncias? Por que e como lê-las? Que estratégias utilizamos para fazê-lo fora da escola? A partir dessas questões é que educadores e instituições chegam à atividades como escritas de resenha, seminários, debates.

Há alguns anos, parte do meu trabalho consiste em tentar ter sucesso neste movimento de aproximação entre adolescentes de 10 a 15 anos e obras de Italo Calvino, Mia Couto, Amós Oz, Sófocles… Não que a eles estejam de todo distantes estes autores ou obras, muito pelo contrário, cada um deles tem suas próprias experiências de vida, suas referências, suas famílias e é justamente por conta disso que eu vivo aprendendo mais sobre literatura com eles do que jamais pensei que fosse possível. O clichê do professor que aprende com o aluno não é mero malabarismo de humildade retórica, mas um pressuposto da nossa prática. Não acredito que haja bons professores que não estejam dispostos a aprender.

É também um clichê dizer que os jovens-de-hoje-em-dia leem menos dos que o de ontem, dizia-se isso na minha época de escola, diz-se isso hoje. Acontece que, no caso desta geração 2000, não poderiam estar mais enganados os que dizem isso. Eles leem muito, leem até demais: celulares, vídeos, placas, computadores, imagens, sons, a vida deles é toda leitura o tempo inteiro. Claro, talvez eles não leiam o que nós, autores, professores, beletristas consideramos boa literatura. Mas e o que mesmo é que nós temos a ver com isso?

Bem, o esforço por transpor didaticamente as práticas sociais de leitura para a célula sala de aula fez com que eu tivesse de sair deste lugar de quem somente aponta a falta de letramento das gerações para procurar trazer o que é considerado boa literatura, pela tradição e pela sociedade, aos jovens, que não são necessariamente bons leitores. Até porque é esta mesmo uma das minhas responsabilidades principais: formar bons leitores. Bem como é esta uma das responsabilidades principais da escola: aproximar os alunos da tradição. E, no meu começo, para fazer isso, a primeira estratégia que tentei empreender foi explorar a parcela penetrável dos livros.

Uma das grandes professoras que tive no curso de Letras me impressionava muito por conseguir fazer isso a todo tempo. Ela, docente na disciplina de Introdução aos Estudos Clássicos, atualizava com maestria as questões profundas de personagens importantes como Édipo, príncipe coríntio distante mais 2.500 anos da nossa realidade, e os fazia parecer com nossos jovens dilemas de 20 anos. Desde que comecei a lecionar, este segue sendo meu maior norte, tornar palpáveis e reais os conflitos de Gregor Samsa, Bernard Marx, Aquiles, Alice, Zezé, etc.

Não seria surpreendente dizer que talvez essa seja a tarefa mais fácil que tenho, além de ser  a mais prazerosa. Afinal, o material literário é em sua composição permeável, uns mais outros menos, é cheio de aberturas nas quais os alunos podem inserir-se, imagens nas quais espelhar sua subjetividade, signos plurissignificantes que promovem novos olhares para o mundo, espaços onde colocar-se intelectualmente, e não só onde se colocar, mas também muito do que se tirar de lá. De modo que não há grandes estratégias a serem realizadas, a não ser tornar evidentes estas característica que já são próprias da arte .

Lecionar fez com que eu não pudesse nunca mais deixar de perguntar às minhas palavras (e neste momento falo como escritora): é possível penetrar neste tecido literário que eu criei?, ou ele está fechado demais a ponto de não haver brechas para o leitor? As minhas construções (sintáticas, imagéticas, de narrativa) respiram? Sem dúvida seria necessário escrever outro texto que explicasse o que faz com que as grandes obras tenham estas características, também seria preciso falar sobre as estratégias didáticas que ajudam a despertar nos alunos uma postura ativa e perscrutadora. No entanto, com este relato tenho outro objetivo.

Se, por um lado, é sempre necessária uma boa dose de esforço para operar uma transposição didática bem sucedida, por outro, vejo hoje o quanto este esforço movimentou a mim, o quanto modificou a minha postura em relação à literatura. Ensinar devolve vida ao objeto de ensino, uma vida contumaz inclusive, porque as palavras pulsam no rosto, na fala e nos olhos dos alunos, porque vivem somente na medida em que são lidas, interpretadas, compreendidas e incompreendidas, na medida em que há leitores. Assim, ao mesmo tempo que faço a transposição, ela opera em mim também suas transformações. Eu tento aproximar o aluno do objeto e, na medida em que consigo isso, aproximo-me eu também com mais intensidade.

É claro que eu acredito na imensa importância da teoria e da crítica. Bakhtins, Lukácses, Schwartzes são imprescindíveis para o estudo da literatura, foram, e continuam sendo, primordiais para a minha formação. Aliás, são estes e outro grandes teóricos os que me ajudam a ler com meus alunos e construir análises mais complexas. Mas a força que existe em assistir e participar das descobertas literárias de um jovem leitor é inexprimível. Testemunhar um poema ganhando sentido para um grupo que, coletivamente, dá saltos interpretativos e compõe significados através do diálogo, da análise, da crise, da controvérsia, da observação é, além de emocionante, uma experiência muito construtiva para escritores e críticos. Porque as descobertas literárias marcam, modificam, transformam aspectos dos mais essenciais à existência, colocam em cheque nossas perspectivas de mundo ao tocarem no que há de mais estrutural nelas; seja através da identificação ou empatia com os personagens, seja através da dor ou da frustração que experienciamos com as narrativas, seja pelo ineditismo de suas composições: a arte instaura cosmos que se chocam com nossas representações de mundo a partir exatamente daquilo que temos em comum com ela, isto é, nos deixamos penetrar pela literatura na medida em que ela permite ser penetrável e deste intercâmbio não saímos ilesos. Seja como for, facilitar este tipo de experiência ensina sobre a literatura tanto quanto vivê-la como leitor. Bons leitores e bons autores sabem muito bem disto, e é por esse motivo que são tão perigosos.

Em um país como o nosso, nos quais as conquistas na educação ainda não podem ser consideradas sólidas e os seus pilares sofrem censuras, é papel dos educadores reforçar a sua própria importância. Somos fundamentais para formar bons leitores, bons estudantes, seres humanos plenamente capazes de conviver em um mundo letrado, indivíduos que produzam conhecimento, pessoas autônomas acima de tudo, que atuem em sociedade de maneira responsável. Acontece que não há bons professores que não conheçam bem o sentar na carteira. Nós, como todos os outros profissionais, devemos questionar a nossa prática, investigá-la, aprender mais sobre ela sempre, se quisermos melhorar. Não só em sala de aula com os nossos alunos, mas nas Universidades e na pesquisa acadêmica, talvez principalmente aí, pois somente a pesquisa é capaz de democratizar as descobertas feitas no microcosmos da escola, já que tem o poder de difundi-las. Deste modo, quando um governo ataca a pesquisa, o que está sendo atacado, claro, é o acesso ao saber. Se, além disso, o foco deste ataque são as ciências humanas, e dentre elas a literatura, então o que observamos não é só uma entrave ao alcance do conhecimento básico e instrumental, mas a esse tipo de experiência modificadora sobre a qual discorri durante este breve relato, ou seja, à construção de uma leitura complexa do mundo, à empatia, ao olhar crítico, à possibilidade de ressignificar seu contexto social e até mesmo à simples ludicidade. O que se deseja cercear é a possibilidade de construção da própria narrativa.

Nos últimos oito anos, aprendi em sala de aula a observar o pulsar da literatura, o ar que atravessa as palavras. Tenho entendido, nestes tempos, o quanto essas experiências podem censuradas por lideranças autoritárias em tempos de retrocesso. Mas o mais importante é o que ainda hei de ver, o que os últimos gestos dos movimentos estudantis têm deixado evidente: as conquistas na educação, mesmo que tímidas, são profundas e, por mais que se demore a alcançá-las, são perenes.

O Funeral de Okjökull

Por Mateus Moreira e Pablo Candiani, educadores de biologia e ciências naturais na Escola da Vila

Texto desenvolvido com base no Seminário Educação para Sustentabilidade.

A Islândia está promovendo um funeral inédito, o de Okjökull. OK, como era carinhosamente chamada, é a primeira geleira a morrer e a ganhar um funeral naquele país. Triste e preocupante! Mais preocupados ainda ficamos, ou deveríamos ficar, quando lemos a placa que está sendo instalada na rocha onde ficava a geleira, formando um memorial. Nela vemos a seguinte inscrição:

“Uma carta para o futuro”.

OK, foi a primeira geleira do país a morrer. Estima-se que nos próximos 200 anos todas as outras geleiras islandesas – mais de 400 – tenham o mesmo destino. Com esse monumento, reconhecemos que sabemos o que está acontecendo e o que precisa ser feito. Só você – do futuro – saberá se o fizemos.

A preocupação com as alterações ambientais devido às ações antrópicas em nosso planeta não é recente.

Eugene Odum, renomado biólogo com especialização em Ecologia de Sistemas, já em 1983, iniciava seu livro Basic Ecology, reconhecendo que a Ecologia deixava de ser uma área de estudo exclusiva da Biologia, tornando-se cada vez mais uma disciplina integrada, unindo as ciências naturais e as sociais, com um enorme potencial para aplicação nos assuntos humanos, como chamou, uma vez que as situações do mundo real quase sempre incluem um componente de ciência natural e um componente socioeconômico e político. Dessa maneira, precisamos compreender a natureza complexa do tema se esperamos encontrar soluções duradouras para problemas críticos. Assim, a Ecologia, termo cunhado pelo alemão Ernst Haeckel no século XIX, foi reconfigurando-se ao longo das décadas. Da mesma forma, a Sustentabilidade vem tomando novos contornos diante de uma sociedade que cada vez mais compreende o caráter complexo e interdisciplinar das questões que envolvem o nosso planeta.

Em 1972, em Estocolmo (Suécia), a ONU convocou a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, que resultou em um documento com 26 princípios com o objetivo de “inspirar e guiar os povos do mundo para a preservação e a melhoria do ambiente humano”. Esse manifesto estabeleceu as bases para a nova agenda ambiental do Sistema das Nações Unidas. Entre os princípios apresentados, pelo menos 10 estavam diretamente relacionados à preservação do ambiente. Em 2015, após diversos encontros e reformulações do documento, os países tiveram a oportunidade de adotar a nova agenda de desenvolvimento sustentável e chegar a um acordo global sobre a mudança climática, produzindo o documento “Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”, com 17 objetivos para serem alcançados até 2030, sendo que apenas quatro desses objetivos estão ligados diretamente ao meio natural, evidenciando a importância dos aspectos socioeconômicos na sustentabilidade do nosso planeta, como a erradicação da pobreza, das desigualdades sociais e da fome.

Reconhecendo que há um esforço global em busca de uma sociedade mais sustentável, qual o nosso papel como educadores diante desse panorama?

As práticas educativas ambientalmente sustentáveis apontam para propostas pedagógicas centradas na criticidade dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva. Essa mudança paradigmática implica uma mudança de percepção e de valores, gerando um pensamento complexo, aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir, em um processo contínuo de novas leituras e interpretações, configurando novas possibilidades de ação (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011).

Nesse contexto, no primeiro semestre de 2019, foi criado na Escola da Vila o SustentaVila, grupo de discussão sobre o tema, que conta com representantes das três unidades com participação de funcionários da direção, coordenação, orientação, administrativo, professores e alunos, auxiliados por uma consultoria que tem como foco a sustentabilidade. O objetivo é fomentar a discussão e o ensino sobre o tema, recuperar ações já realizadas na Vila e implantar novas, além de consolidar o tema na cultura da Escola a partir de práticas que orientem o trabalho institucional. Inicialmente, foram definidos quatro frentes de atuação: água, energia, resíduos e relações interpessoais.

Com o intuito de tornar esse árduo trabalho perene e ampliar a discussão sobre o tema, as escolas do Grupo Critique realizaram em abril de 2019, em São Paulo, na Escola da Vila e na Escola Viva, o 1º Seminário Educação para Sustentabilidade. Desse encontro, foi elaborado um documento com os Princípios Norteadores da Educação para a Sustentabilidade das escolas do grupo.

Dando continuidade às discussões, representantes das escolas se reuniram novamente em junho de 2019 no Rio de Janeiro (na Escola Parque e no Centro Educacional Viva) no programa de residência que há no Grupo Critique. Os participantes tiveram a oportunidade de conhecer o que já é realizado nessas instituições de ensino, compreender o processo de criar e recriar projetos, aprender com a experiência de outras escolas e ampliar a visão sobre os desafios inerentes ao trabalho com sustentabilidade.

Há muito por fazer para consolidar a educação em sustentabilidade, e fica claro que a escola é um espaço privilegiado para tal. O ambiente escolar é um local propício para promover o debate, construir e compartilhar ações. Também é essencial a boa formação dos profissionais e a mobilização de toda a comunidade escolar. Repensar os currículos e tratar o tema de forma integrada, transversal e interdisciplinar é imprescindível, já que a sustentabilidade se caracteriza por incorporar as dimensões socioeconômica, política, cultural e histórica, não podendo se basear em pautas rígidas e de aplicação universal, e deve considerar as condições e estágios de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva histórica.

Mudar comportamentos e criar uma cultura de sustentabilidade na qual as pessoas de uma escola ou da sociedade estejam engajadas não é simples. De quantos funerais ainda queremos participar? A quais outros iremos assistir? Das florestas tropicais? Das geleiras e do gelo das regiões polares? Das cidades litorâneas? Da ciência de qualidade? Do pensamento crítico? É fundamental que as instituições de ensino zelem pela educação para a sustentabilidade com seriedade e comprometimento.


Referências Bibliográficas

Jacobi, P. R., Raufflet, E., & Arruda, M. P. (2011). Educação para a sustentabilidade nos cursos de Administração: reflexão sobre paradigmas e práticas. Revista de Administração Mackenzie, 12(3), 21-50.

Melina Furman e o desafio de educar crianças curiosas!

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

Entre oficinas, conversas, mão na massa e muita reflexão, Melina Furman, bióloga e educadora, recentemente esteve conosco na Vila e defendeu que para criar crianças sensíveis à natureza, curiosas e interessadas pelo conhecimento científico compete às famílias e à escola começar desde cedo.

Mas como?  Essa foi a pergunta que guiou seu encontro com as famílias e, posteriormente, com professoras e professores aqui na Vila. Veja um pouco dessa jornada pelo depoimento de Melina.

Assim, reiteramos nossa convicção de que a relação das crianças com a observação, a elaboração de perguntas, a sua organização e suas descobertas em registros, bem com a comunicação de suas ideias deva compor muitos dos projetos que vivem na escola, como parte de um processo mais amplo e conectado que fomente a vontade de seguir aprendendo sempre.

Por que divulgar universidades no exterior para alunos do Ensino Médio?

Por Susane Lancman, diretora do Ensino Médio

A resposta é simples: para ampliar caminhos.

Almejamos formar pessoas que trilhem jornadas significativas no mundo, o que significa oferecer de forma consistente uma formação geral para o exercício pleno da cidadania, uma formação acadêmica de qualidade e a oportunidade de prosseguimento dos estudos em universidades de acordo com os desejos dos alunos. Pois, considerando o aluno como singular e pleno e as jornadas complexas e multifacetadas, é preciso ampliar caminhos para que os alunos possam fazer suas escolhas.

Temos no Brasil ótimas universidades e apresentamos muitas possibilidades para os nossos alunos. Assim, convidamos professores de universidades públicas e particulares a contarem sobre os diferentes trabalhos desenvolvidos nos espaços universitários, convidamos ex-alunos a contarem sobre suas experiências nas universidades, incentivamos que os alunos assistam a aulas em diferentes faculdades e apresentamos vídeos de alunos que estudam fora de São Paulo, como das ex-alunas Ligia Spedaletti e Ana Clara Xavier, que estudam na Unicamp.

Da mesma forma, ampliamos os conhecimentos dos alunos em relação a universidades no exterior. Assim, convidamos universidades do Canadá, dos EUA e de Portugal a visitarem a Escola da Vila para conversarem com nossos alunos. Nessas oportunidades, os alunos compreendem como é o processo seletivo, quais são os desafios de morar fora do Brasil, custos, cursos. Enfim, adentram um mundo muitas vezes pouco conhecido. Caso queira conhecer um pouco do processo de admissão da nossa ex-aluna Olivia Porto, leia o e-mail que ela me enviou.

Em reuniões de familiares do EM, já trouxemos algumas vezes especialistas em estudo no exterior para apresentarem o processo para ser aceito em diferentes universidades, e o mesmo fazemos com os alunos. Afinal, até pouco tempo atrás, estudar fora do Brasil era uma possibilidade muito remota, mas nos dias de hoje tem se tornado mais factível e alvo de desejo de nossos alunos. Se quiser ouvir o depoimento do nosso ex-aluno Pedro Pizzotti, que estuda em Portugal, veja o vídeo que ele gravou.

Dessa forma, neste ano, dia 3 de setembro à tarde, faremos pela primeira vez na Escola da Vila um simulado do SAT (Scholastic Aptitude Test – Teste de Aptidão Escolar) para aqueles alunos que desejam conhecer o exame mais comum de admissão para graduação nas universidades estadunidenses. Ele é composto por três áreas: Math (matemática), Critical Reading (linguagem e interpretação de textos) e Writing (escrita). Vale dizer que os professores de Matemática e Inglês analisaram os exames e disseram que os alunos dos 1os, 2os ou 3os anos têm conhecimento suficiente para realizar o teste.

Sem dúvida, a finalização da escolaridade obrigatória traz muitos desafios, sendo um deles responder à pergunta que permeia quase toda a existência: o que você vai ser quando crescer. Essa pergunta exige fazer escolhas, abandonar outras, e tudo isso é motivo de ansiedade e exige muito conhecimento para a tomada de decisão. Para tanto é preciso apresentar caminhos e problematizá-los, e é o que fazemos ao longo do Ensino Médio.

Olhos curiosos para o mundo

Por Fernanda Flores, diretora pedagógica da Vila

As crianças nascem “cientistas”?

São naturalmente curiosas sobre o ambiente físico e natural?

Sim, claro! É o que observam nossas professoras e professores na experiência cotidiana com crianças nas mais diversas conversas e situações.

Aqui na Vila, vemos crianças capazes de tirar conclusões e criar explicações a partir do que observam e testam em suas brincadeiras, em experimentos individuais ou coletivos e observando colegas. Exploram e confirmam ideias sobre o ambiente em que vivemos por meio de investigação e exploração. Agem com certa regularidade e lógica, o que faz um adulto atento perceber que estão guiadas por verdadeiras “teorias em ação” na tentativa de compreender o mundo físico e natural, o que guarda estreita identidade com o fazer científico. 

Em matéria publicada em 2012, no jornal Estado de SP, “Crianças aprendem e pensam como cientistas”, a pesquisadora Dra. Alison Gopnik, do Departamento de Psicologia da Universidade da Califórnia em Berkeley, apresenta a ideia de que os pequenos têm uma maneira de pensar e aprender muito similar à dos cientistas. Destaca que as experiências vividas pelas crianças de até 6 anos podem ter implicações na maneira como estruturam seu pensamento sobre o mundo, o que certamente deve contribuir para pensarmos a organização da Educação Infantil.

Ela defende que as crianças, mais do que os adultos, são capazes de propor teorias incomuns para resolver problemas. “Esse tipo de pensamento hipotético reflete sobre o que poderia acontecer, e não sobre o que realmente aconteceu. E esse é um tipo de pensamento muito poderoso que usamos na ciência”, diz Alison. Ela completa que a própria brincadeira de faz de conta, atividade espontânea na qual costumam se engajar, é “uma reflexão sobre esse raciocínio e compreensão profundos”.

E como trazemos para o cotidiano das crianças rotinas de envolvimento com temas das ciências?

Sem dúvida, promovendo o direito à exploração do meio físico e natural e seus fenômenos! Estar entre plantas, animais, explorar forças, luz, sombra e som, mexer e alterar materiais, derreter, dissolver e misturar, observar o céu, as estrelas… Tudo isso proporciona às crianças a construção de ideias e a possibilidade de, mediadas pelos educadores, envolverem-se também na elaboração de explicações e sua expressão. Entendemos ser fundamental ter essa prática constante na educação da infância, o que certamente aproxima os pequenos do conhecimento científico, estimulando a curiosidade e fortalecendo a capacidade de pensarem por eles mesmos. 

Mas e como cultivar essa atenção curiosa e fortalecer os vínculos entre as crianças e o conhecimento para além dos muros da escola? Qual o papel da família quando se trata de educar mentes curiosas?

Em livro recentemente publicado, “Guia para criar filhos curiosos” (ainda sem tradução no Brasil), Melina Furman, bióloga e educadora argentina que estará na Escola da Vila na próxima semana, propõe reflexões muito interessantes, encorajando as famílias a criarem ambientes e desafios que mobilizem seus pequenos, perguntas e provocações para que vivam juntos novas possibilidades e fortaleçam  os vínculos das crianças com o conhecimento para que cresçam curiosas e estimuladas a seguir aprendendo!