Jornadas que contam muito

Por Sonia Barreira, direção geral

Convidamos nossos ex-alunos a voltarem para um encontro na escola, rever os amigos, relembrar desta paisagem que foi cenário diário de pelo menos 3 anos de suas vidas, rever professores e responder a duas perguntas para todos nós: o que aconteceu depois que você saiu da Vila e o que a Vila teve a ver com isso?

Eles vão chegando meio sem graça, com o apoio de um amigo, ou sozinhos, e quando percebem que foram reconhecidos por aqueles antigos adultos, hoje um pouco mais envelhecidos, a tensão some e o sorrisão de criança volta a iluminar seus rostos. A cada dois anos este cerimonial simples, mas intenso se repete

Nossa Regina Chacur, ex-professora de Matemática e atual assistente de coordenação do Ensino Médio, prepara com carinho e atenção esse reencontro, busca as fotos, convoca a todos, faz parceria com a nossa produção, estimula os ex-professores a participarem, enfim, ela é a alma do encontro!

Os abraços são verdadeiros, pois representam o elo com aquele momento tão importante para todos nós que é a adolescência. Fomos testemunhas daquelas vidas, daqueles corpos, fizemos parte das suas histórias de vida, deixamos marcas e fomos marcados por eles! Estávamos lá, portanto, foi verdade!

Neste ano, recebemos duas turmas queridas, a de 2008 e a de 2009. Seus relatos compuseram um cenário bastante comum nestes encontros: a variedade de trajetórias, a riqueza das experiências e as dificuldades das decisões. Para nós, que fazemos isso todo ano, é engraçado ver as turmas recuperarem certos mitos interessantes: a Vila nunca se preocupou muito com vestibular (no entanto nenhum deles deixou de fazer cursos em faculdades de muito prestígio, muitos deles com mestrado, doutorado e alguns inclusive com pós doc!!!), a Vila sempre foi mais dá área de humanas (embora no grupo houvesse médicos, farmacêuticos, biólogos, agrônomos e engenheiros).

Advogados, publicitários, educadores, gente disposta a deixar confortáveis oportunidades para atuar no serviço público, empresários preocupados com o bem-estar de seus funcionários, gente querendo fazer a diferença, gente bacana, gente que dá um orgulho danado.

Em seus relatos, a retomada de experiências que foram importantes, sob o olhar atento e emocionado de professores protagonistas deste processo formativo. Profissionais que igualmente relatavam o quanto a Vila foi relevante em suas vidas profissionais.

Nós, adultos desde aquela época, ressignificamos nossa profissão nestes momentos, retomamos nossas convicções e saboreamos os resultados sempre tão distantes no dia a dia da escola.

Nos reconhecemos nas palavras de uma ex-aluna, que postou esse texto após o encontro. (Nos reconhecemos, mesmo havendo algum exagero de sua visão afetiva, e reproduzimos aqui, porque sabemos que ela é porta-voz de grande parte daquele grupo). Com vocês, Clarisse Almeida, irmã de Francisco Almeida e de Rafael Nogueira aluno do nosso atual 2º ano do EM.

10 anos de formada na Escola da Vila. Dez, rapá. Uma década que me fui da escola que me forjou. Que me criou. E que nunca se foi de mim. Pioneira no ensino construtivista no Brasil, a Vila trabalha pela produção autônoma e participativa do conhecimento de forma coletiva por um projeto pedagógico de diálogo, cooperação e transformação social em comunidades democráticas. Lá, aprendíamos em grupos enquanto dividíamos mesas em salas que partilhávamos no meio de pequenas florestas com saguis. Além do currículo, tínhamos aulas de política e história da arte em semiarenas, capoeira, coletivos, projetos sociais em periferias e aldeias indígenas, olimpíadas de esportes, vilada cultural com música, festivais de poesia, bibliotecas de acervos infinitos, laboratórios de ciência avançada e acesso à tecnologia até pra produções audiovisuais nossas. O nosso grêmio chamava Ágora. Recuperação chamava Sistema de Melhoria de Aprendizagem. Novos alunos tinham cicerones. Pra tomada de decisões em sala, éramos inquietados a formar assembleias. Foi lá que aprendi a ler desde Karl Marx até Adam Smith. E a entender nossos modos de produção. Foi lá que aprendi a debater e ir a campo. Com inteligência e sem exotização. Foi lá que aprendi que o conflito é inerente à realidade. A entender o dissenso. A desigualdade. E como batalhar pra mudá-la. Com a escola, aos 15 anos, viajamos ao Rio, onde entrevistamos uma líder de uma organização não governamental de prostitutas em um cortiço. Estudando o abismo entre favelas e coberturas, trabalhamos à deriva entre as noções de autonomia e coletividade. Com a escola, aos 16 anos, dormimos em um assentamento e visitamos um acampamento do Movimento dos Sem Terra no interior de São Paulo, nos reunindo com os trabalhadores em grupos de discussão sobre reforma agrária, concentração fundiária e educação de base. Com a escola, aos 17 anos, fomos a Brasília procurar entender o poder, nossa Capital Federal e nosso sistema político construído com sangue de candangos, ouvindo moradores de cidades-satélites, observando a arquitetura e ministros, conversando com deputados e senadores, visitando salões, plenários e corredores do Supremo Tribunal Federal e do Congresso Nacional. Naturalmente, a vida foi nos levando pra ventos um bocado distintos. E ontem nos reencontramos. Até hoje, meu grupo de melhores amigos é de lá. Já há 25 anos. Nesse encontro, se misturam professores, músicos, biólogos, administradores, publicitários, juristas, psicólogos, engenheiros, veterinários, ecólogos, arquitetos, economistas, atores, médicos, produtores, fotógrafos, farmacêuticos e outros mais. Eu, no entremeio migrante entre ser uma poeta frustrada que virou burocrata e quer ser professora, entre ser advogada, pesquisadora, gestora pública e educadora popular, com formação híbrida em Direito, Ciência Política e Filosofia, e ainda querendo entrar pra História Econômica, entendo o porquê nunca consegui ser uma coisa só. Na Vila, somos no plural e no singular a um só tempo. Os saberes não podem ser departamentalizados. Nós não podemos ser atomizados. Ou divisionados. Somos todos um corpo. Um todo orgânico. Dez anos depois, uns se veem mais e outros menos, uns têm menos afinidade outros mais, uns brigam mais e outros menos, mas pra além do amor, pra além de afetos e desafetos, sei o que nos é comum. E não abrimos mão. Conhecimento é emancipatório. É libertador. E crítica é arma. E sensibilidade também. Obrigada a meus pais, meu dueto baiano desterrado de luta e ternura, que batalharam a vida toda pra me dar a melhor educação não só dentro, mas fora de casa. Fafá e Péri me ensinaram que somos fortuitas exceções de uma dolorosa regra. E jamais me esquecerei da onde eu venho. Obrigada, tua, minha e nossa Escola da Vila. Eu só te queria não só pra poucos, mas pra todos.”

Completando, no próximo ano, 40 anos de vida, a Vila vem se esforçando para formar gente que construa jornadas significativas porque sabemos que, para o mundo, isso conta muito!

Brincar, cuidar e aprender: o percurso de construção da autonomia.

Por Andrea Polo, coordenação da Educação Infantil

“Está frio, venha colocar a blusa.”

“Que calor, vamos trocar de roupa.”

“Vou te dar comida na boca para não esfriar.”

“Está na hora de fazer xixi.”

“Caiu? Da próxima vez evite correr.”

Em determinados projetos escolares, as investigações, as dúvidas e as inquietações, tão pulsantes nas crianças pequenas, são respondidas com afirmativas únicas, vindas de adultos preparados para “não deixar que nada aconteça”. Diariamente, uma criança pode ser colocada em inúmeras situações nas quais seus sentidos primordiais sequer precisam ser acionados porque “alguém”, em geral, um adulto, já “entendeu” que precisa se antecipar e “resolver” o problema!

Não estamos falando dos bebês, mas de crianças que já falam ou expressam sensações de frio, calor, fome ou necessidades fisiológicas, mas nem sabem que “podem” sentir! Antes mesmo do calor aparecer, alguém já disse que está quente e já avaliou que todo o grupo deve tirar as blusas!

Se ensinar a pensar é apenas um “projeto” para os mais velhos, quando chegarem ao Ensino Fundamental, a Educação Infantil se tornará esvaziada de significado e tenderá apenas a atender às preocupações dos adultos: deixar os filhos e filhas num espaço onde são supridas as necessidades de cuidado para que possam trabalhar. Só isso não é suficiente para construir um espaço que atenda às necessidades de desenvolvimento da primeira infância.

A Educação Infantil deve cuidar e ensinar a pensar! Simples ações são nosso grande conteúdo de trabalho. Instauramos o problema para que as crianças se sintam instigadas e convocadas realmente a resolvê-los.

Pensar por si é trabalho duro! Não esperamos que nossas crianças de três anos de idade “se tornem” sujeitos que aprendam a fazer perguntas e questionem quando ficarem mais velhas. Ao entrar na escola, no tempo que permanecem conosco, devem ser convidadas diária e intencionalmente a resolver problemas, dos mais diversos, mas que fazem todo sentido nesse momento da vida.

Pensar em como ajudar uma amiga a carregar uma caixa pesada para iniciar uma brincadeira, fazer perguntas sobre o processo de produção de uma receita culinária, guardar os brinquedos que usou e os que não usou garante para as crianças a saída da zona de conforto da casa – lugar de funcionamento mais ou menos estável, com as mesmas pessoas, em geral mais adultos do que iguais, que se colocam à disposição para ajudar, mesmo que essas ajudas se sobreponham às necessidades de aprender por si, errando e tentando muitas vezes.

A escola, com a estabilidade da rotina, desestabiliza no necessário – naquilo que as crianças não podem “controlar”, num ambiente que provoca, tira do lugar intencionalmente.

Se alguém deseja o mesmo brinquedo do colega, deve ponderar, esperar a vez. Tentar consegui-lo é se arriscar e contar com as intervenções de adultos disponíveis para favorecer relações de respeito mútuo até que já tenham construído as “ferramentas” necessárias para balizar suas ações.

Durante toda a Educação Infantil, as crianças são colocadas em situações que as impulsionam a tentar. Não esperamos o “correto”, esperamos o possível e, nesse caso, o possível é compreendido e incentivado por cada educadora que pensa e planeja intervenções variadas não apenas para as sequências e os projetos para ensinar as relações matemáticas, linguísticas ou científicas. Tudo está interligado em forças de trabalho que impactam grandemente nossas escolhas didáticas e metodológicas.

A construção da autonomia revela-se como uma frente de aprendizagem importantíssima: não fazemos “por elas”, fazemos com elas! Esse fazer carregado de curiosas inquietações promove espaços para que algumas respostas e novas dúvidas sejam construídas num processo que credita às crianças autoria de pensamento, em tempos que muitos adultos estão se havendo com as dificuldades de não terem aprendido a pensar por si mesmos.

Uma escola no museu!

Por Sonia Barreira e Luisa Furman

Uma escola dentro de um museu a céu aberto surpreende e encanta. Enquanto passeamos entre instalações instigantes de artistas reais, num amplo jardim com árvores imensas e generosas, pudemos conhecer também as instalações de uma Educação Infantil pouco comum.

Lincoln Nursery School, longe de ser uma nova experiência pedagógica, tem sólidas bases num projeto que nasceu há mais de cinquenta anos. Mais recentemente, inspiradas pela experiência educacional de Reggio Emilia, promoveram transformações em seus espaços, na forma de interação com as crianças e na proposta curricular. No entanto, não é isso o que mais impacta os visitantes dessa pequena cooperativa de pais e educadores, e sim o fato de estar instalada no mesmo espaço destinado a um amplo museu de arte contemporânea ao ar livre.

Por essa razão, as crianças convivem diariamente com as obras de arte espalhadas pelo grande espaço verde, com inúmeras árvores frondosas, altas e, nesta época do ano, floridas. Essa convivência íntima e rara permite um conhecimento de cada obra bastante consistente.

Ao contrário das crianças de outras escolas, que são levadas aos museus especificamente para poder ter esse contato, os quais se resumem, na maioria das vezes, a uma experiência  singular e efêmera. Nossa pergunta foi então: e que diferença isso faz para os pequenos?

Constatamos que a partir das várias vivências diárias, as crianças podem conceber a mesma obra de arte de muitas maneiras. Podem observar o efeito que a variação do clima (frio, chuvoso, quente, ensolarado) pode promover. Podem se aproximar delas por um lado ou por outro lado, de perto e de longe, por cima ou por baixo, às vezes até dentro ou fora e com isso constatar detalhes que surpreendem e permitem novas formas de interagir com elas. Podem, por isso, sentir a obra de diversas maneiras e construir certa empatia, preferência ou apego por esta ou aquela peça.

Outro aspecto que o convívio permite é o acompanhamento de diversos processos de manutenção das obras – a depender de suas características, maior compreensão sobre a diversidade de materiais, a fragilidade e, eventualmente, a dependência de certos cuidados. Constatam com facilidade que as peças precisam ser instaladas, que algumas podem mudar de lugar e, principalmente, que são feitas por alguém, por uma pessoa, um artista!

O programa de trabalho dessa pequena escola inclui a conversa e o trabalho conjunto com os artistas expositores, de forma que inúmeras vezes os pequenos estudantes podem entender que a obra é inventada, projetada, estudada e construída. E, dessa maneira, compreender de forma intensiva o processo de produção de arte.

Essas experiências acumuladas desmistificam a arte e são um convite para a criação, para a produção dos alunos, seja em função da experiência reiterada ou de propostas específicas de seus educadores.

A ampla variedade de instalações desse museu instigante enriquece o repertório das crianças e permite e construção progressiva sobre o que é a Arte e para que ela serve.

Por fim, a partir de uma proposta relatada pelos educadores da Lincoln School, compreendemos que aquele rico entorno permitiu também que os pequenos fossem convidados a se colocar no lugar de especialistas, conhecedores do acervo. Um dia, a partir da constatação de diversos problemas com os visitantes do museu, que insistiam em interagir com as obras de forma inadequada, os alunos decidiram fazer uma lista de propostas sugerindo o que e como os visitantes poderiam explorar cada uma delas, sem colocar em risco sua manutenção.

Em vez de simplesmente proibir com cartazes dizendo “não suba nesta escultura” ou  “não toque neste painel“, “não coloque sua criança sentada aqui”, eles preferiram propor  novas experiências tais como: olhe de diversos ângulos; tire uma foto, compare com a outra obra; veja de perto e depois veja novamente de longe, etc. A exploração constante das obras e de seu entorno permitiu a esse grupo de crianças uma visão bastante original de como relacionar-se com as instalações.

Os espaços das escolas fazem parte do estímulo ao conhecimento e à interação com a realidade e os desafios da vida real. Alguns, no entanto, são mais do que isso e se transformam em parte do currículo formativo.

Formar um pequeno acervo de obras de arte no espaço da escola não deixa de ser um estímulo semelhante ao que conhecemos nessa instituição. Na Vila, essa prática já acontece, mas ainda pode ser mais explorada e expandida. Que essa pequena escola nos inspire e estimule!

Descobrindo livros e habilidades leitoras

Amanhã, teremos a quinta edição da Vila Literária, celebração da literatura, da poesia, da metáfora e da arte. Momento de viver experiências artísticas que revelam um pouco mais do que somos, de nosso imaginário. Momento de entrar em contato com artistas que fazem do ato de inventar, escrever e contar histórias, recitar poemas ou criar oficinas seu principal caminho no mundo. Momento de celebração da literatura como linguagem que nos constrói, nos diverte, nos emociona e nos informa.

No espírito deste evento, convidamos a autora Maria Emília López, que gentilmente e em primeira mão, nos cedeu a publicação de um artigo de seu último livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia” em que nos convida a pensar sobre as funções da literatura na vida cotidiana e o quanto as mediações feita por leitores experientes na relação com esse mundo da ficção são essenciais à capacidade de imaginar.

Descobrindo livros e habilidades leitoras
Os relatos, o tempo, a escuta

Por María Emilia López

Os seres humanos precisam narrar; construir relatos não somente nos permite alinhavar a história da humanidade e nossa própria história pessoal, como também é a possibilidade de enlaçar a vida que nos acontece com a fantasia. Mas para isso é indispensável uma valoração poderosa da imaginação.

A cultura contemporânea pode nos deixar expostos a certo sofrimento quando falamos da fantasia. Se predomina a oposição entre fantasia e realidade, isso significa que realidade é o que existe e fantasia, o que não existe. Gianni Rodari, que sustentou uma postura crítica ante esta perspectiva em inúmeros textos e experiências criativas com crianças, se pergunta: “Por acaso os sonhos não existem? Os sentimentos não existem, porque não têm corpo? De onde a fantasia tiraria materiais para suas construções se não fosse, como realmente faz, dos dados da experiência, já que os únicos dados que entram na mente são aqueles da experiência?” 1Entretanto, na cultura da educação muitas vezes observamos uma forte ruptura entre o imaginário e a realidade; segundo essa perspectiva, existem conhecimentos mais e menos valiosos em função de sua racionalidade ou da possibilidade de serem comprovados. A literatura, e a arte em geral, podem ficar presas nessa falsa dicotomia, e é aí onde a experiência com os livros se empobrece, quando os relatos construídos graças aos frutos da imaginação acabam submetidos a certa lógica da racionalização ou à mera transmissão de informação, mesmo com crianças muito pequenas e em âmbitos não escolares, como nas bibliotecas.

Qual o papel da imaginação na linguagem cotidiana? O que um mediador faz com o texto literário quando tenta levá-lo ao terreno da explicação? O que as crianças recebem da linguagem quando os livros que colocamos à sua disposição são atravessados por imperativos escolarizados, que implicam “tirar o máximo proveito deles” em função de outros aproveitamentos, teoricamente mais vantajosos e úteis para a vida do que a possibilidade de habitar a ficção, de sentir o comichão não verbal do nosso ser? 

A verdade da ficção, a necessidade de imaginar

Diz Marina Colasanti: “E podemos entender que formar leitores não é sacar leitores de  dentro da manga, não é fabricar leitores a partir do nada, mas dar forma e sentido a um leitor que já existe, embrionário, dentro de cada um. E onde se esconde este embrião de leitor, que tantos se mostram incapazes de ver? Para quem sabe olhar, não se esconde. Está contido, a plena luz, em uma das primeiras necessidades do ser humano, a necessidade de narrações.”2

Pensar nos bebês e crianças pequenas que recebemos nas bibliotecas como leitores implica considerar, em primeiro lugar, essa necessidade narrativa como condição do desdobramento da fantasia e da linguagem e, ao mesmo tempo, constitutiva do desenvolvimento. As intervenções e os modos de aproximação aos livros que propusermos serão fundamentais para potencializar ou ofuscar essas construções.

Os livros como enigmas

Em sua veemente crítica àqueles que fazem da imaginação um bem secundário frente à realidade, Rodari afirma: “Existem dois tipos de crianças que leem: as que leem para a escola, porque ler é seu exercício, seu dever, seu trabalho (agradável ou não, tanto faz); e as que leem para si mesmas, por prazer, para satisfazer uma necessidade de informação (o que são as estrelas, como funcionam as torneiras) ou para pôr a imaginação em ação. Para ‘brincar de’: se sentir um órfão perdido na mata, pirata e aventureiro, índio ou caubói, explorador ou chefe de um bando. Para brincar com as palavras. Para nadar no mar das palavras conforme seus caprichos.” 3

Quando começamos a perguntar aos bibliotecários quanto às suas representações sobre a leitura, de modo geral encontramos olhares mais próximos às crianças que leem por dever, para obter informações úteis, para “exercitar” suas capacidades cognitivas. A leitura pela própria leitura — por curiosidade ou necessidade pessoal, pelo prazer que a literatura produz — não aparece em um lugar muito interessante; de modo geral, é secundária em relação ao ensino ou à incorporação de conhecimentos do mundo real (no caso dos mais novos, por exemplo, as cores, os nomes das coisas, os meios de transporte, as ações da vida fática) ou é vista como um mero entretenimento, de importância duvidosa. Iniciemos, então, o trabalho de despir-nos das concepções herdadas sobre a leitura.

Em geral, observamos que o exercício de dedicar tempo para ler e explorar os livros infantis não surge espontaneamente nos bibliotecários ou educadores. Por esse motivo, a maioria dos livros é desconhecida para eles.

Para atender a essas duas grandes questões — as representações prévias sobre a leitura e a escassa exploração dos acervos —, começo propondo uma grande mesa de livros. Dedicamos várias sessões a ler e pesquisar de que se trata esse material, que questionamentos produz, o que fariam com ele. Lemos individualmente e em pequenos grupos. Cada um no seu ritmo, com todas as interrupções que forem necessárias, com todas as pausas. Destaco a diferença entre “folhear” e “ler”. Muitas vezes os adultos apenas folheiam os livros para as crianças, como se não houvesse a necessidade de se aprofundar, como se os livros não oferecessem territórios de indagação, conflitos, desmesuras para as quais é preciso tomar um bom tempo de leitura.

A partir deste trabalho, são postas sobre a mesa as dificuldades, os julgamentos sobre certos livros e sobre as possibilidades ou limitações dos pequenos leitores, também a magia que produzem alguns livros, a alegria, o prazer e a surpresa de se encontrar com relatos e ilustrações inesperadas e maravilhosas. “Nunca imaginei que os livros de primeira infância fossem me fisgar assim”, diz Luis Ernesto Granados, bibliotecário, enquanto tenta sair — com sucesso relativo — do livro “Pinguim”4, porque estávamos por começar a conversa.

Este treinamento do olhar implica o encontro com outros usos da linguagem, além da informação, que nem sempre forma parte das expectativas dos adultos. Torna-se então necessário compartilhar pontos de vista e às vezes questioná-los, porque muitas vezes esses modos de olhar estão tingidos de preconceitos. Teorizamos sobre os livros, a arte, a literatura, a informação, com os materiais em mãos. Nos perguntamos o que significa imaginar a partir da leitura conjunta de “El trapito feliz” (The Happy Rag) 5, de Tony Ross, ou “Onde vivem os monstros” 6 de Maurice Sendak. Surgem especulações a respeito de até onde as crianças são capazes de interpretar uma imagem; ensaiamos leituras possíveis de “Onde está o bolo?” 7 ou de “Tenho medo”8 o livro do colombiano Ivar da Coll. Estes livros que cito são somente alguns pouquíssimos exemplos dos muitos títulos com os quais construímos problematizações. Essa tarefa implica uma série de relações de pensamento entre todos os participantes, leituras em voz alta, hipóteses, discussões e argumentações sobre cada ponto de vista. Então os modos de ver se expandem e os diversos gêneros e estéticas se transformam em tema de análise.

Sobre a variedade do acervo e seus conflitos

As coleções de livros que formam o material para o trabalho com a primeira infância oferecem uma amplitude interessante: livros de contos, de poemas, trava-línguas e charadas, feitiços, livros com música, livros-discos, livros-álbum, livros-álbum sem palavras (escritas), livros com repertório tradicional, livros de autor, livros informativos, científicos, livros-objeto, livros-jogo, livros para todos os gostos.

Entre os livros que provocam mais estranhamento estão aqueles sem palavras escritas, nos quais a ilustração tem um protagonismo especial; livros que muitas vezes deixam os adultos “mudos”, mas que são interessantíssimos para as crianças. “Chigüiro y el lápiz” (Capivara e o lápis)9 e toda a série Chigüiro, por exemplo, livros nos quais Ivar da Coll dá vida a seu personagem com elementos simples, e a brincadeira, o humor, como ingredientes fundamentais. A leitura desses livros deixa alguns desconcertados, a ausência das palavras parece um poço de águas escuras onde se submerge a potência do que vemos, porque é inegável que as ilustrações proporcionam uma grande quantidade de informações; contudo, para o adulto acostumado a se debruçar sobre as palavras, o relato da imagem não é suficiente. Por outro lado, é como se a palavra trouxesse consigo certa “fidelidade” ao sentido, relativizado diante de uma imagem que deve ser interpretada. Talvez esta dificuldade surja da crença em um sentido fechado dos textos, ou da complexidade de pensar que, com ou sem palavras, com ou sem ilustrações, a imaginação do pequeno leitor tem suas derivas próprias, suas fugas, e nunca será capturada por completo em nenhuma palavra, imagem ou sentido.

Existe uma suposição de que as crianças pequenas só conseguem perceber o que se propõe em imagens figurativas, cores plenas, estéticas realistas. É surpreendente observar, se paramos para fazer um seguimento de suas leituras, a quantidade de elementos que eles descobrem antes do adulto em determinadas ilustrações, ou como relacionam elementos aparentemente desconexos para o olhar do pai, mãe, bibliotecário ou professora. Crianças pequenas são naturalmente surrealistas, têm a capacidade de estabelecer lógicas alternativas a partir da liberdade com que circulam suas imagens mentais e associações.

Os mundos paralelos da leitura

Diz Roland Barthes: “Nunca aconteceu, ao ler um livro, de você ir parando constantemente ao longo da leitura, e não por desinteresse, pelo contrário, por causa de uma grande afluência de ideias, excitações, associações? Resumindo, nunca aconteceu de você ler levantando a cabeça?”10

Que interessante se aplicamos esse pensamento às crianças. E os bebês, quantas vezes será que as ressonâncias desses livros que os bebês leem, ou que lemos para eles, os deixam cheios de ideias simultâneas? Quantas vezes eles levantam a cabeça e não percebemos? Ou haverá modos de perceber? Se estamos em uma relação de intimidade e compromisso para com a criança, é provável que notemos mais claramente seus estados de ânimo, seus pensamentos, mesmo sem palavras capazes de transmiti-los, e partindo desse ponto de vista é mais provável deixar fluir o processo próprio de leitura da criança. Quando a intervenção do adulto é estereotipada ou impõe um ritmo ou uma única forma de ler, provavelmente a criança sente uma rejeição do que pensa, percebe ou rememora quando lê ou quando leem para ela.

No começo é o adulto que passa as páginas do livro, mas rapidamente o bebê passará a exercer esse poder por si mesmo. A leitura em voz alta dos textos que acompanham as imagens, apontar as imagens em conjunto com o que se lê, é parte fundamental do processo leitor, que atribui significado à escrita transmitida pela oralidade em relação à imagem. Essa ação também colabora para a discriminação entre leitura e escrita.

Por isso, ao desenhar um projeto de leitura para crianças pequenas, é indispensável pensar na formação dos mediadores de leitura que vão acompanhá-los, sejam professores, pais, bibliotecários, todos nós que, de algum modo, transmitimos nossos próprios modos de ler, arraigados em nossa experiência pessoal.


Este artigo foi extraído do livro “Un pájaro de aire. La formación de los bibliotecarios y la lectura en la primera infancia”. Buenos Aires: Editorial Lugar, 2018.

Tradução de Patricia Moura e Souza


1 RODARI, G. La imaginación en la literatura infantil. Revista Imaginaria, Buenos Aires, n. 125, mar. 2004.

2 Colasanti, M. Fragatas para terras distantes. Rio de Janeiro: Record, 2004.

3 Ibid.

4 DUNBAR, P. Pinguim. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

5 ROSS, T. El trapito feliz. México: Fondo de Cultura Económica, 1999. (A la orilla del viento)

6 SENDAK, M. Onde vivem os monstros. São Paulo: Cosac Naify, 2014.

7 TJONG-KHING, Thé. ¿Dónde está el pastel? (Onde está o bolo?, não publicado no Brasil). México: Castillo, 2007.

8 DA COLL, I. Tenho medo. São Paulo: Iluminuras, 2015.

9 DA COLL, I. Chigüiro viaja en chiva (Capivara viaja de ônibus, não publicado no Brasil). Bogotá: Ediciones Babel, 2012.

10 BARTHES, R. O rumor da língua. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

As etapas de aprendizagem esportiva: um olhar para pequenos cuidados.

Por Washington Nunes Silva Junior

Quero comentar algumas interferências que podem gerar desconforto nos treinos esportivos e nos jogos, principalmente, dos iniciantes.

Quando os alunos treinam, repetem exercícios, passam por diferentes processos de aprendizado dos gestos do jogo, das regras, das formas de jogar, de descobrir o outro como adversário ou companheiro, de controlar suas emoções e tentar ser o mais racional possível e, acima de tudo, perceber que têm que tomar diferentes decisões a cada momento (dificilmente a mesma ação é repetida em um jogo, pois ele é aberto, imprevisível e as decisões vão ser sempre tomadas de acordo com as do adversário, por isso é apaixonante jogar).

Algumas dessas ações são boas, outras ruins e nesse caminho, os alunos vão percebendo melhor os espaços construídos que ele ou outro companheiro pode ocupar ou atacar, perceber qual o melhor gesto a ser utilizado e aprender a antecipar as ações dos adversários.  Ao término de alguma ação ou do próprio treino, há a possibilidade do professor, junto com os alunos, fazer uma avaliação das decisões e auxiliar na descoberta e na orientação da correção de possíveis erros.

Muitas vezes, quando vemos as crianças jogando, não imaginamos que tantas coisas aconteçam em um simples “jogo de bola”.

Pois bem, essa relação afetiva entre o professor, o aluno e o conteúdo é bastante valiosa, por isso, precisamos deixar esses momentos acontecerem entre eles.

A cultura esportiva brasileira vem do culto ao futebol, no qual todos os brasileiros são treinadores e querem dar “palpites” em seus times e na seleção brasileira. E isso acaba se estendendo também, para dentro dos treinos na escola.

Fizemos, em alguns momentos, pedidos aos pais, em diferentes situações, para que não assistissem aos treinos esportivos. Essa medida, que pode parecer autoritária, na verdade, é feita para que não haja nenhum constrangimento quando um treinador tiver que fazer uma intervenção ou, quando um aluno errar “feio” uma ação no jogo.

Além disso, como podemos trabalhar com regras e limites com nossas crianças, se os pais não cumprem os combinados?

O que vemos, em alguns casos, é um sofrimento do “pai-treinador” que não consegue deixar de fazer um comentário, uma crítica ou um elogio. Será que a criança está preparada para esses comentários? Será que esse pai, sem a intenção de atrapalhar, não estará produzindo um medo de errar ao querer acelerar o processo individual de aprendizagem que cada aluno tem?

Vamos deixar os processos acontecerem dentro do tempo necessário. Já imaginou se isso fosse para todas as aprendizagens? Imagine a cena: um aluno acerta uma conta de matemática e a torcida faz a ola!

E não se esqueçam também: em um jogo, vale à pena comentar pontos positivos e valorizar as coisas que apresentaram evolução. Essas atitudes, muitas vezes, são mais interessantes que críticas que possam gerar desconforto e fazer com que as crianças abandonem a prática esportiva.

Receitas caseiras para dar um upgrade no inglês.

Por Sandra Tatiana B. Durazzo

Assim como a língua materna, aprender línguas estrangeiras requer essencialmente experiência. Isso quer dizer que quanto maior (e melhor) o contato com o idioma, mais proficiente se torna o aprendiz. Pensando nisso, aqui vão algumas dicas “caseiras” para contribuir com o aprendizado de idiomas.

Seu(sua)  filho(a) gosta muito de um determinado esporte? Um gênero musical? Moda? Cinema? Quadrinhos? Um gênero literário? Há uma infinidade de revistas sobre os mais variados assuntos que podem ser compradas em bancas ou grandes livrarias ou mesmo assinadas para recebimento em casa (pela internet se faz uma assinatura internacional rapidamente.) Se o assunto é do interesse do aluno, explorar o idioma para saber o conteúdo das reportagens será tarefa prazerosa. Aos poucos, eles nem percebem que estão lendo em inglês!

Outra dica são os DVDs. Ao assistir a um filme, sugira deixar o áudio e as legendas em inglês. O apoio do texto escrito ajuda a compreender a língua falada. Essa é uma ótima forma de se apropriar de expressões idiomáticas e pronúncia.

Há também uma série de ótimos jogos interativos on-line e videogames. O objetivo dos alunos é vencer as etapas e se divertir, para tal não há como escapar do uso da língua!

Claro que viajar é ainda a melhor receita de todas. Visitar outras culturas e entender como a língua expressa uma forma de ver o mundo promove um tipo de aprendizado impagável!

Enjoy!