Jovens da Vila pelo Clima

Por Mateus Moreira, professor de Biologia do Ensino Médio

Vocês conhecem a jovem Greta? Assim começou a conversa com os alunos dos 1ºs anos do Ensino Médio sobre a campanha mundial Jovens pelo Clima. Muitos alunos já a conheciam, outros tantos tomaram conhecimento durante o encontro, mas é certo que todos se impressionaram com o que Greta conseguiu fazer (Greta Thunberg juntou-se a milhares de jovens na greve estudantil pelo clima).

Essa provocação do professor nasceu das atividades do Grupo Critique quando conheceu a iniciativa de alunas da Escola Parque que recentemente haviam firmado um coletivo tendo essa temática como centro de suas atuações.

Assim, os jovens da Vila também se impeliram a impactar mais pessoas no que se refere a ações pelo clima e criaram um grupo de discussão. O primeiro encontro foi de levantamento de ideias e ações.

E já no segundo encontro, dia 16 de setembro, as quatro escolas do Grupo Critique: Escola da Vila, Escola Viva/SP; Escola Parque/RJ e Escola Mangabeiras/BH puderam promover uma conversa virtual entre seus alunos mobilizadora pela questão climática planetária.

O propósito da Conference call era trocar experiências, desenvolver ideias e fortalecer os jovens para a ação. Dessa forma, reuniram-se de maneira bastante autônoma, com algum apoio dos professores, mas num roteiro totalmente coordenado por eles mesmos! Aparentemente a iniciativa foi um sucesso e o coletivo da Parque inspirou o surgimento de coletivos das demais instituições. Assim, demos o primeiro passo na formação de uma rede de coletivos das escolas em prol da reflexão sobre o clima do planeta.

Os jovens de cada escola iniciaram o “encontro” se apresentando, com nome, série e escola. Havia alunos do 8º ao 3º ano do EM. Depois, dois jovens de cada escola contaram sobre o trabalho que desenvolvem relacionado ao tema sustentabilidade. Nossos alunos contaram do grupo SustentaVila e as ações que estão sendo feitas e outras tantas ainda em fase de elaboração.

A atenção, o respeito e a seriedade durante toda a conversa foi emocionante. A cada relato foram feitas perguntas, pedidos de esclarecimentos e sugeridas ideias em um clima de muita parceria. Todos concentrados no imenso desafio de pensar o que fazer para gerar maior mobilização em sua instituição acerca das questões climáticas.

Como impactar as diferentes comunidades para a semana de mobilização global pelo clima que ocorre entre os dias 20 e 27 de setembro? Vamos ver como cada escola responderá a essa questão, mas, principalmente, vamos ver como os diferentes grupos de jovens podem se articular e se fortalecer!

Para saber mais, acesse: Greve mundial pelo clima

Porque literatura não rima com censura

Escola da Vila

Por Sandra Medrano*

O tema censura nos livros para as crianças tem feito parte de muitas discussões e reflexões nestes últimos tempos. Para abordar a relação literatura e censura, podemos recorrer a Antonio Candido, que escreveu em 1988 um texto que reforça o direito ao acesso a esse bem cultural:

Ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (…) A literatura é o sonho acordado das civilizações. Portanto, assim como talvez não haja equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade.

Assim, se a literatura é um direito, relacioná-la à censura – como temos visto nos últimos tempos – parece indicar que estamos violando, de alguma maneira, esse direito.

Há muitas maneiras de abordar a questão da censura e tentar entender suas motivações. Uma delas é analisar pelo viés da relação entre concepção de criança e concepção de livros para crianças.

Ao analisarmos essas concepções, é possível verificar que elas mudaram ao longo do tempo. Se olharmos para a história, podemos fazer um breve percurso, partindo do século XVIII, quando surge o conceito de criança e de infância. Até esse período, as crianças eram consideradas adultos em miniatura e assim tratadas em todos os aspectos. É possível imaginar que antes desse período, os assuntos a que tinham acesso eram os mesmos que circulavam no mundo dos adultos.

Na outra ponta desse caminho, é possível reconhecer uma distinção total da criança do mundo adulto. Muitas vezes, considerada tão diferente como quando é indicado: “homens, mulheres e crianças” – como se fossem totalmente assexuadas durante esse período. Essas concepções de criança e de infância, impactam a literatura, que parte, portanto, de uma não distinção do seu leitor, adulto ou criança, para outra em que se considera a necessidade de resguardar e educar a criança.

Esta última a escritora argentina Graciela Montes chama de “curral da infância”, pois considera uma criança submetida e protegida, tida como um “cristal puro” e uma “rosa imaculada”, a quem o adulto deve proteger para que não se quebre e que floresça. Essa literatura, segundo a autora, não pode incluir a crueldade, nem a morte, nem a sensualidade, nem a vida real, porque se acredita pertencer ao mundo dos adultos e não ao “mundo infantil”. A realidade retratada nos livros é, assim, despojada de tudo que seja denso, matizado, dramático, contraditório, absurdo, doloroso: de tudo que pode brotar dúvidas e questionamentos.

Podemos acompanhar um exemplo dessa relação entre concepção de criança e literatura ao analisarmos as diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho. Zohar Shavit, israelense especialista em literatura, apresenta um estudo em que analisa diferentes versões desse conto ao longo da história.

No século XVII, portanto antes da conceitualização da infância, Charles Perrault registrou esse conto, que não tinha como público específico as crianças. Nessa versão, o conto termina com o Lobo devorando a Chapeuzinho. Tem tom muitas vezes irônico e passagem erótica, como quando Chapeuzinho tira sua roupa e se deita na cama com o Lobo.

Já no século XIX, com os Irmãos Grimm e com o conceito de criança e infância já alterado, a literatura infantil ganha contornos educacionais, para ensinar a essa geração os valores e princípios que eram caros à sociedade da época. E na versão desses autores, é garantido um final feliz, em que a avó e Chapeuzinho Vermelho são salvas, e o Lobo é morto.

Nos dias atuais, temos algumas versões do mesmo conto, em que são alterados aspectos como o conteúdo da cesta que Chapeuzinho Vermelho leva para sua avó. O vinho é trocado por leite, frutas e pote de mel ou geleia, porque acredita-se que as crianças não podem ter contato com bebida alcóolica. Em alguns livros, o Lobo não devora a avó – pois a morte não deve ser assunto de criança, submetida ao “curral da infância”. Ele a coloca no armário e não é morto; sai correndo quando o caçador chega.

Essas diferentes versões mostram como a relação pode ser muito direta, entre a concepção de criança e o que se oferece para sua leitura, chegando a ser identificada como forma de censura, se consideramos, como aponta Graciela Montes, a censura como um mecanismo ideológico de revelação/ocultamento que serve para o adulto domesticar e submeter (ou colonizar) as crianças. Parece muito forte essa ideia, mas corrobora com ela a fala de um escritor peruano chamado Santiago Roncagliolo, que, em entrevista em 2016, disse:

Agora, quando escrevo livros para crianças, não me deixam colocar os maus! Nem bruxas, nem ogros, nem monstros… A culpa é do afã da sociedade por criar uma bolha para os filhos às custas de obrigar os escritores a criar literatura sonsa. E o que ocorre é que o mau desta literatura ‘sonsa’ não é a crítica que recebemos. O mau é que cria leitores sonsos, crianças sem nervos nem reflexos morais.

Infelizmente, essa restrição não é exclusividade do Peru. É também vivida aqui e em outros lugares do mundo. Nesse contexto de censura, restrição ou redução, um aspecto merece especial atenção no Brasil, pois se relaciona ao momento atual de uma importante política pública de ensino da leitura e da literatura na escola: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ** produzida pelo Ministério da Educação, com o objetivo de se tornar um documento orientador dos currículos estaduais e municipais, de redes públicas e privadas, definindo os direitos de aprendizagem dos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.

A BNCC teve sua primeira versão publicada em setembro de 2015, depois foi produzida uma segunda versão, divulgada em maio de 2016. A terceira versão, finalizada em abril de 2017, encontra-se no momento no Conselho Nacional de Educação, que deve apresentar seu parecer em dezembro deste ano. Essa versão traz aspectos que precisam ser analisados criticamente, pois impactam diretamente na formação leitora das crianças e no acesso ou nas restrições a que serão submetidas.

Especificamente em relação ao Ensino Fundamental I – 1o ao 5o ano – há uma indicação da separação do ensino da literatura no eixo que denominaram “educação literária”. Tal separação merece atenção, pois pode, ao contrário de garantir um espaço exclusivo e portanto positivo, remeter ao que já vivenciamos quando foi instituída a “Educação Artística” nas escolas, em que as Artes não era objeto de conhecimento. Merece atenção redobrada algumas passagens do documento, em que se afirma:

Nesse eixo [educação literária], e também no eixo Leitura, a escolha dos textos para leitura pelos alunos deve ser criteriosa, para não expô-los a mensagens impróprias ao seu entendimento, consoante determinam os Artigos 78 e 79 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069/1990).

Essa indicação parece se preocupar e cuidar do que será oferecido às crianças, mas o trecho “mensagens impróprias para seu entendimento” chama a atenção. Tanto pela subjetividade a que pode remeter a palavra “imprópria” quanto pela definição do que será considerado possível de ser compreendido pela criança (a concepção de criança). Além disso, causa estranheza quando vamos aos conteúdos dos artigos citados:

Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.

Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca.

Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infantojuvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família.

Em tempos de censura como os que estamos vivendo, a forma de abordar esse tema parece ser bastante arriscado.

Considerando o direito à literatura, e a garantia de acesso e não a restrição, outros artigos poderiam dar sustentação para a formação dos jovens, como nos exemplos a seguir:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

Ainda em relação ao ensino da leitura, outro aspecto abordado na BNCC preocupa, pois revela uma possível redução em relação aos textos que os estudantes terão acesso ao longo de sua escolaridade que pode impactar na apropriação das culturas do escrito, caso seja aprovada pelo Conselho Nacional de Educação. Para se ter uma visão da abordagem proposta, a tabela abaixo sintetiza os critérios indicados para seleção e oferta de textos aos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental:

A definição de tamanho dos textos – que começam no 1o ano com 200 palavras até chegar ao 5 o ano com 600 palavras – e o nível de textualidade que indicam ser adequados ao longo da escolaridade parecem apontar para material produzido especificamente para fins educativos, e não para que as crianças se aproximem da leitura como prática social e a literatura como produção artística, da cultura escrita. Essa restrição, além de artificializar a língua, restringe as condições de crianças e jovens a fazer parte desse universo como participantes ativos e críticos e produtores de cultura escrita.

E quem mais perde com isso? Infelizmente, quem mais perderá são as crianças que têm menos acesso à cultura escrita fora da escola, e que provavelmente são, em grande parte, as crianças da escola pública. Para essas crianças, será negada a possibilidade de diminuição da desigualdade de oportunidades que têm, na escola pública, seu principal espaço de garantia. As crianças de famílias com mais acesso a esse tipo de cultura provavelmente terão, por outras vias, possibilidades de apropriar-se de práticas sociais de uso da leitura e da escrita.

Entretanto, se retomarmos as notícias recentes de censura aos livros, é possível verificar que, apesar de as crianças de famílias com maior poder aquisitivo – que se encontram em escolas particulares – terem mais contato com as culturas do escrito possivelmente elas também terão, por outros motivos, privação de acesso à literatura.

Com esse cenário tão limitador para todas crianças brasileiras, justifica-se a necessidade de advogarmos intensamente a favor do acesso à literatura de forma irrestrita. Peter Hunt, especialista em literatura infantil, nos faz lembrar que:

Passamos nossa vida – como nossos filhos passarão – constantemente processando, pesando e equilibrando uma gama fenomenal de conhecimento, percepções e sensações. Não podemos ser simplistas a respeito deles e não esperamos que nossos filhos sejam. Deve ser óbvio que o mesmo aconteça em nossas abordagens dos livros para crianças e na relação com eles.

É preciso confiar na capacidade intelectual das crianças, na capacidade de lidarem com as informações e construírem conhecimentos e, principalmente, de lidarem com a literatura. E só com acesso e espaço para a discussão que podemos formar pessoas que pensem, que criem e que, principalmente, façam o mundo progredir. E um dos espaços para fazer isso acontecer é a escola.


Bibliografia de referência:

Antonio Candido, O direito à literatura. Em: Vários Escritos. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 5a ed, 2001

Graciela Montes, El curral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 2001.

Peter Hunt, Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

*Sandra Medrano, mãe da Vila, pedagoga, mestra em Didática pela Universidade de São Paulo e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de Língua da Comunidade Educativa Cedac e membro da equipe editorial do Instituto Emília/Revista Emília. Seu artigo foi originalmente publicado no Blog das Letrinhas, da Companhia das Letras.

** Os dados referentes à BNCC estavam relacionados à versão em vigor na época da publicação do texto no Blog da Letrinhas. A versão final em vigor não manteve os aspectos destacados.

Literatura e Educação

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

A Literatura é espaço de arte, e, como tal, é cultura a ser partilhada, conversada, analisada, sentida. Não imaginemos que sempre com conforto, sem conflitos e discordâncias e muito menos com leniência romântica, como se a diversidade e o contraditório não existissem.

Como defende Antonio Cândido[1], para que uma sociedade seja realmente justa deve-se pressupor, como inalienável, “o respeito pelos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis.”

Entendendo o papel da escola na formação de crianças e jovens com criticidade, compartilhamos dois excelentes textos que abordam essa preocupação e o caminhar indissociável entre Literatura e Educação:

Publicamos hoje “O que a Educação me ensinou sobre a Literatura e por que ambas andam ameaçadas”, de Natália Zuccala, professora na Escola da Vila de Língua Portuguesa e Literatura, escritora e dramaturga. Publicou seu primeiro livro, “Todo mundo quer ver o morto”, em 2017, pela editora Patuá, e integra o grupo “Escritorxs de quinta”. Esse texto foi originalmente publicado na revista digital Vício Velho.

Na próxima segunda, aguardem o texto “Porque Literatura não rima com censura”, de Sandra Medrano, mãe da Vila, pedagoga, mestra em Didática pela Universidade de São Paulo e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de Língua da Comunidade Educativa Cedac e membro da equipe editorial do Instituto Emília/Revista Emília. Seu artigo foi originalmente publicado no Blog das Letrinhas, da Companhia das Letras.


[1] CANDIDO, Antonio. Direitos Humanos e literatura. In: A.C.R. Fester (Org.) Direitos humanos E… Cjp / Ed. Brasiliense, 1989. p. 116 e 117.


O que a educação me ensinou sobre a Literatura e por que ambas andam ameaçadas

Por Natália Zuccala, professora de Língua Portuguesa e Literatura

A ideia de que a literatura penetra, transpira, é porosa, isto é, de que o tecido literário permite e pressupõe uma postura ativa por parte do leitor foi o que eu aprendi de mais concreto como professora em sala de aula. Tenho lá minha formação acadêmica no curso de Letras na Universidade de São Paulo, me instrumentei e me armei durante os longos anos de graduação para poder falar sobre literatura, no entanto, muito do que diz respeito à parcela de vida que há em uma obra de arte compreendi de fato com meus alunos.

Um conceito caro aos educadores, daqueles que se fazem sentir na pele todos os dias entre o quadro negro e a primeira fileira, é a “transposição didática”. O nome dado por Chevallard é muito feliz, pois justamente se trata de uma transposição que os professores devem fazer de um conteúdo ou prática do campo científico/social para a escola, o ensino, o aluno. Existem, no processo da transposição do mundo para a sala de aula, diversas modificações necessárias para que este conteúdo ou prática se adeque ao jogo escolar e, é claro, parte do sentido real acaba se perdendo neste procedimento. A escola é, e deve ser para que ocorra o processo de ensino e aprendizagem, também uma transposição do real, um simulacro, uma virtualidade cheia de regras próprias. Este universo autônomo refrata e reflete o mundo a sua forma, às vezes tornando-o mais leve e transitável, às vezes endurecendo-o.

Dentro deste contexto, o professor tem a responsabilidade de, ao ler um romance, um poema ou uma peça de teatro em seus estudantes, realizar certos movimentos que permitam a eles relacionar-se com este material. Não que devamos afogá-los em diretrizes e certezas, pelo contrário, é necessário promover o encontro entre estes seres humanos e as palavras da forma mais autônoma possível. Afinal, queremos aproximar as práticas escolares das sociais, já que é mesmo uma das mais importantes funções da escola preparar o indivíduo para contribuir com a sociedade na qual está inserido. Para isso, é necessário que o professor se pergunte: como circulam socialmente estas obras? Sob quais circunstâncias? Por que e como lê-las? Que estratégias utilizamos para fazê-lo fora da escola? A partir dessas questões é que educadores e instituições chegam à atividades como escritas de resenha, seminários, debates.

Há alguns anos, parte do meu trabalho consiste em tentar ter sucesso neste movimento de aproximação entre adolescentes de 10 a 15 anos e obras de Italo Calvino, Mia Couto, Amós Oz, Sófocles… Não que a eles estejam de todo distantes estes autores ou obras, muito pelo contrário, cada um deles tem suas próprias experiências de vida, suas referências, suas famílias e é justamente por conta disso que eu vivo aprendendo mais sobre literatura com eles do que jamais pensei que fosse possível. O clichê do professor que aprende com o aluno não é mero malabarismo de humildade retórica, mas um pressuposto da nossa prática. Não acredito que haja bons professores que não estejam dispostos a aprender.

É também um clichê dizer que os jovens-de-hoje-em-dia leem menos dos que o de ontem, dizia-se isso na minha época de escola, diz-se isso hoje. Acontece que, no caso desta geração 2000, não poderiam estar mais enganados os que dizem isso. Eles leem muito, leem até demais: celulares, vídeos, placas, computadores, imagens, sons, a vida deles é toda leitura o tempo inteiro. Claro, talvez eles não leiam o que nós, autores, professores, beletristas consideramos boa literatura. Mas e o que mesmo é que nós temos a ver com isso?

Bem, o esforço por transpor didaticamente as práticas sociais de leitura para a célula sala de aula fez com que eu tivesse de sair deste lugar de quem somente aponta a falta de letramento das gerações para procurar trazer o que é considerado boa literatura, pela tradição e pela sociedade, aos jovens, que não são necessariamente bons leitores. Até porque é esta mesmo uma das minhas responsabilidades principais: formar bons leitores. Bem como é esta uma das responsabilidades principais da escola: aproximar os alunos da tradição. E, no meu começo, para fazer isso, a primeira estratégia que tentei empreender foi explorar a parcela penetrável dos livros.

Uma das grandes professoras que tive no curso de Letras me impressionava muito por conseguir fazer isso a todo tempo. Ela, docente na disciplina de Introdução aos Estudos Clássicos, atualizava com maestria as questões profundas de personagens importantes como Édipo, príncipe coríntio distante mais 2.500 anos da nossa realidade, e os fazia parecer com nossos jovens dilemas de 20 anos. Desde que comecei a lecionar, este segue sendo meu maior norte, tornar palpáveis e reais os conflitos de Gregor Samsa, Bernard Marx, Aquiles, Alice, Zezé, etc.

Não seria surpreendente dizer que talvez essa seja a tarefa mais fácil que tenho, além de ser  a mais prazerosa. Afinal, o material literário é em sua composição permeável, uns mais outros menos, é cheio de aberturas nas quais os alunos podem inserir-se, imagens nas quais espelhar sua subjetividade, signos plurissignificantes que promovem novos olhares para o mundo, espaços onde colocar-se intelectualmente, e não só onde se colocar, mas também muito do que se tirar de lá. De modo que não há grandes estratégias a serem realizadas, a não ser tornar evidentes estas característica que já são próprias da arte .

Lecionar fez com que eu não pudesse nunca mais deixar de perguntar às minhas palavras (e neste momento falo como escritora): é possível penetrar neste tecido literário que eu criei?, ou ele está fechado demais a ponto de não haver brechas para o leitor? As minhas construções (sintáticas, imagéticas, de narrativa) respiram? Sem dúvida seria necessário escrever outro texto que explicasse o que faz com que as grandes obras tenham estas características, também seria preciso falar sobre as estratégias didáticas que ajudam a despertar nos alunos uma postura ativa e perscrutadora. No entanto, com este relato tenho outro objetivo.

Se, por um lado, é sempre necessária uma boa dose de esforço para operar uma transposição didática bem sucedida, por outro, vejo hoje o quanto este esforço movimentou a mim, o quanto modificou a minha postura em relação à literatura. Ensinar devolve vida ao objeto de ensino, uma vida contumaz inclusive, porque as palavras pulsam no rosto, na fala e nos olhos dos alunos, porque vivem somente na medida em que são lidas, interpretadas, compreendidas e incompreendidas, na medida em que há leitores. Assim, ao mesmo tempo que faço a transposição, ela opera em mim também suas transformações. Eu tento aproximar o aluno do objeto e, na medida em que consigo isso, aproximo-me eu também com mais intensidade.

É claro que eu acredito na imensa importância da teoria e da crítica. Bakhtins, Lukácses, Schwartzes são imprescindíveis para o estudo da literatura, foram, e continuam sendo, primordiais para a minha formação. Aliás, são estes e outro grandes teóricos os que me ajudam a ler com meus alunos e construir análises mais complexas. Mas a força que existe em assistir e participar das descobertas literárias de um jovem leitor é inexprimível. Testemunhar um poema ganhando sentido para um grupo que, coletivamente, dá saltos interpretativos e compõe significados através do diálogo, da análise, da crise, da controvérsia, da observação é, além de emocionante, uma experiência muito construtiva para escritores e críticos. Porque as descobertas literárias marcam, modificam, transformam aspectos dos mais essenciais à existência, colocam em cheque nossas perspectivas de mundo ao tocarem no que há de mais estrutural nelas; seja através da identificação ou empatia com os personagens, seja através da dor ou da frustração que experienciamos com as narrativas, seja pelo ineditismo de suas composições: a arte instaura cosmos que se chocam com nossas representações de mundo a partir exatamente daquilo que temos em comum com ela, isto é, nos deixamos penetrar pela literatura na medida em que ela permite ser penetrável e deste intercâmbio não saímos ilesos. Seja como for, facilitar este tipo de experiência ensina sobre a literatura tanto quanto vivê-la como leitor. Bons leitores e bons autores sabem muito bem disto, e é por esse motivo que são tão perigosos.

Em um país como o nosso, nos quais as conquistas na educação ainda não podem ser consideradas sólidas e os seus pilares sofrem censuras, é papel dos educadores reforçar a sua própria importância. Somos fundamentais para formar bons leitores, bons estudantes, seres humanos plenamente capazes de conviver em um mundo letrado, indivíduos que produzam conhecimento, pessoas autônomas acima de tudo, que atuem em sociedade de maneira responsável. Acontece que não há bons professores que não conheçam bem o sentar na carteira. Nós, como todos os outros profissionais, devemos questionar a nossa prática, investigá-la, aprender mais sobre ela sempre, se quisermos melhorar. Não só em sala de aula com os nossos alunos, mas nas Universidades e na pesquisa acadêmica, talvez principalmente aí, pois somente a pesquisa é capaz de democratizar as descobertas feitas no microcosmos da escola, já que tem o poder de difundi-las. Deste modo, quando um governo ataca a pesquisa, o que está sendo atacado, claro, é o acesso ao saber. Se, além disso, o foco deste ataque são as ciências humanas, e dentre elas a literatura, então o que observamos não é só uma entrave ao alcance do conhecimento básico e instrumental, mas a esse tipo de experiência modificadora sobre a qual discorri durante este breve relato, ou seja, à construção de uma leitura complexa do mundo, à empatia, ao olhar crítico, à possibilidade de ressignificar seu contexto social e até mesmo à simples ludicidade. O que se deseja cercear é a possibilidade de construção da própria narrativa.

Nos últimos oito anos, aprendi em sala de aula a observar o pulsar da literatura, o ar que atravessa as palavras. Tenho entendido, nestes tempos, o quanto essas experiências podem censuradas por lideranças autoritárias em tempos de retrocesso. Mas o mais importante é o que ainda hei de ver, o que os últimos gestos dos movimentos estudantis têm deixado evidente: as conquistas na educação, mesmo que tímidas, são profundas e, por mais que se demore a alcançá-las, são perenes.

O Funeral de Okjökull

Por Mateus Moreira e Pablo Candiani, educadores de biologia e ciências naturais na Escola da Vila

Texto desenvolvido com base no Seminário Educação para Sustentabilidade.

A Islândia está promovendo um funeral inédito, o de Okjökull. OK, como era carinhosamente chamada, é a primeira geleira a morrer e a ganhar um funeral naquele país. Triste e preocupante! Mais preocupados ainda ficamos, ou deveríamos ficar, quando lemos a placa que está sendo instalada na rocha onde ficava a geleira, formando um memorial. Nela vemos a seguinte inscrição:

“Uma carta para o futuro”.

OK, foi a primeira geleira do país a morrer. Estima-se que nos próximos 200 anos todas as outras geleiras islandesas – mais de 400 – tenham o mesmo destino. Com esse monumento, reconhecemos que sabemos o que está acontecendo e o que precisa ser feito. Só você – do futuro – saberá se o fizemos.

A preocupação com as alterações ambientais devido às ações antrópicas em nosso planeta não é recente.

Eugene Odum, renomado biólogo com especialização em Ecologia de Sistemas, já em 1983, iniciava seu livro Basic Ecology, reconhecendo que a Ecologia deixava de ser uma área de estudo exclusiva da Biologia, tornando-se cada vez mais uma disciplina integrada, unindo as ciências naturais e as sociais, com um enorme potencial para aplicação nos assuntos humanos, como chamou, uma vez que as situações do mundo real quase sempre incluem um componente de ciência natural e um componente socioeconômico e político. Dessa maneira, precisamos compreender a natureza complexa do tema se esperamos encontrar soluções duradouras para problemas críticos. Assim, a Ecologia, termo cunhado pelo alemão Ernst Haeckel no século XIX, foi reconfigurando-se ao longo das décadas. Da mesma forma, a Sustentabilidade vem tomando novos contornos diante de uma sociedade que cada vez mais compreende o caráter complexo e interdisciplinar das questões que envolvem o nosso planeta.

Em 1972, em Estocolmo (Suécia), a ONU convocou a Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente Humano, que resultou em um documento com 26 princípios com o objetivo de “inspirar e guiar os povos do mundo para a preservação e a melhoria do ambiente humano”. Esse manifesto estabeleceu as bases para a nova agenda ambiental do Sistema das Nações Unidas. Entre os princípios apresentados, pelo menos 10 estavam diretamente relacionados à preservação do ambiente. Em 2015, após diversos encontros e reformulações do documento, os países tiveram a oportunidade de adotar a nova agenda de desenvolvimento sustentável e chegar a um acordo global sobre a mudança climática, produzindo o documento “Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável”, com 17 objetivos para serem alcançados até 2030, sendo que apenas quatro desses objetivos estão ligados diretamente ao meio natural, evidenciando a importância dos aspectos socioeconômicos na sustentabilidade do nosso planeta, como a erradicação da pobreza, das desigualdades sociais e da fome.

Reconhecendo que há um esforço global em busca de uma sociedade mais sustentável, qual o nosso papel como educadores diante desse panorama?

As práticas educativas ambientalmente sustentáveis apontam para propostas pedagógicas centradas na criticidade dos sujeitos, com vistas à mudança de comportamento e atitudes, ao desenvolvimento da organização social e da participação coletiva. Essa mudança paradigmática implica uma mudança de percepção e de valores, gerando um pensamento complexo, aberto às indeterminações, às mudanças, à diversidade, à possibilidade de construir e reconstruir, em um processo contínuo de novas leituras e interpretações, configurando novas possibilidades de ação (JACOBI, RAUFFLET e ARRUDA, 2011).

Nesse contexto, no primeiro semestre de 2019, foi criado na Escola da Vila o SustentaVila, grupo de discussão sobre o tema, que conta com representantes das três unidades com participação de funcionários da direção, coordenação, orientação, administrativo, professores e alunos, auxiliados por uma consultoria que tem como foco a sustentabilidade. O objetivo é fomentar a discussão e o ensino sobre o tema, recuperar ações já realizadas na Vila e implantar novas, além de consolidar o tema na cultura da Escola a partir de práticas que orientem o trabalho institucional. Inicialmente, foram definidos quatro frentes de atuação: água, energia, resíduos e relações interpessoais.

Com o intuito de tornar esse árduo trabalho perene e ampliar a discussão sobre o tema, as escolas do Grupo Critique realizaram em abril de 2019, em São Paulo, na Escola da Vila e na Escola Viva, o 1º Seminário Educação para Sustentabilidade. Desse encontro, foi elaborado um documento com os Princípios Norteadores da Educação para a Sustentabilidade das escolas do grupo.

Dando continuidade às discussões, representantes das escolas se reuniram novamente em junho de 2019 no Rio de Janeiro (na Escola Parque e no Centro Educacional Viva) no programa de residência que há no Grupo Critique. Os participantes tiveram a oportunidade de conhecer o que já é realizado nessas instituições de ensino, compreender o processo de criar e recriar projetos, aprender com a experiência de outras escolas e ampliar a visão sobre os desafios inerentes ao trabalho com sustentabilidade.

Há muito por fazer para consolidar a educação em sustentabilidade, e fica claro que a escola é um espaço privilegiado para tal. O ambiente escolar é um local propício para promover o debate, construir e compartilhar ações. Também é essencial a boa formação dos profissionais e a mobilização de toda a comunidade escolar. Repensar os currículos e tratar o tema de forma integrada, transversal e interdisciplinar é imprescindível, já que a sustentabilidade se caracteriza por incorporar as dimensões socioeconômica, política, cultural e histórica, não podendo se basear em pautas rígidas e de aplicação universal, e deve considerar as condições e estágios de cada país, região e comunidade, sob uma perspectiva histórica.

Mudar comportamentos e criar uma cultura de sustentabilidade na qual as pessoas de uma escola ou da sociedade estejam engajadas não é simples. De quantos funerais ainda queremos participar? A quais outros iremos assistir? Das florestas tropicais? Das geleiras e do gelo das regiões polares? Das cidades litorâneas? Da ciência de qualidade? Do pensamento crítico? É fundamental que as instituições de ensino zelem pela educação para a sustentabilidade com seriedade e comprometimento.


Referências Bibliográficas

Jacobi, P. R., Raufflet, E., & Arruda, M. P. (2011). Educação para a sustentabilidade nos cursos de Administração: reflexão sobre paradigmas e práticas. Revista de Administração Mackenzie, 12(3), 21-50.

As mídias, o ócio, os jovens

Por Fermín Damirdjian, Orientador Educacional do Ensino Médio

“É estranho. Eu tenho a sensação de que vamos fazendo amizades do mesmo jeito que vamos assistindo a séries. Vamos liquidando um episódio atrás do outro, até que termina a temporada. Começamos outra temporada, assistimos aos novos episódios; acaba a série, começamos outra. E assim vai. Passam os personagens, as histórias, mas esquecemos de tudo. Nada fica.”

Essas palavras foram proferidas na sala da orientação educacional, algumas semanas atrás, por uma aluna do Ensino Médio. Desanimadoras, sim, e pensaremos sobre a sua negatividade, mas com o devido cuidado para não vaticinar diagnósticos definitivos sobre as gerações atuais. Nada mais tentador para os adultos do que reconstruir o seu passado para torná-lo glorioso, identificando corrosões nos hábitos contemporâneos.

Feita essa importante ressalva, avancemos em nossas observações cotidianas. A motivação deste texto se diversifica em muitos fatores, e é possível que a tentativa de uma generalização pereça pelo caminho. Em todo caso, podemos afirmar que há certa fluidez no ar, nos dias atuais. É como se os espaços entre as pessoas estivessem bastante preenchidos com ruídos. É como se a fragmentação das informações que desfilam aos nossos olhos através das telinhas que nos interrompem o caminhar para respondermos uma mensagem, a tentação de mandar um texto em um breve farol vermelho, ou de ler uma notícia de política ou sobre a mecânica do meu carro, uma receita de lasanha ou o horário do dentista ou da reunião de famílias na escola, como se tudo isso circulasse entre as pessoas e o mundo como moscas e mosquitos. Pixels voadores. Notícias, imagens engraçadas, tragédias políticas, mensagens saudosas, tudo junto e misturado. De que cor fica o mundo quando se misturam todas as cores? O branco das frequências de luz ou o cinza da mistura química?

Em um belo – e breve – documentário chamado Quanto tempo o tempo tem (Adriana Dutra, 2014, 74 min), dentre o depoimento de alguns historiadores, antropólogos, físicos e filósofos, alguns me chamaram bastante a atenção. Um deles diz que por centenas de milhares de anos o homo sapiens percebeu o tempo por meio de sinais diretos da natureza: as estações do ano, os ciclos lunares, o dia e a noite, fluxos de água, cheias e vazantes e outros sinais naturais. É possível que na Grécia Antiga a clepsidra tenha se prestado a medir o tempo do uso da fala no âmbito jurídico, com o intuito de igualar as oportunidades de argumentação dos lados em questão. O tipo de coisa que se esvaiu durante os séculos seguintes, até retornar com força arrasadora na era industrial. Daí veio um aparelho importantíssimo, chamado relógio. Isso me fez pensar o quão apropriada é a primeiríssima imagem do filme “Tempos modernos“: um relógio. A segunda imagem: as ovelhas. A terceira: os operários. Sendo assim, temos que há algo como duzentos anos, com o rapidíssimo advento da vida urbana, o tempo foi racionalizado ao máximo, trocando aquelas medidas amplas fornecidas pelos ciclos naturais por horas, minutos e segundos.

Duzentos anos, diante do tempo de ocupação do homo sapiens sobre a Terra, é uma brevidade estúpida. Algo que seria, realmente, insignificante. Porém, dentro dessa avassaladora cultura moderna, uma nova revolução ocorreu. As mídias digitais, em sua maioria transformadas em um aparelhinho de bolso, aceleraram ainda mais esse tempo, já de ciclos naturais. Nos últimos dez anos, os celulares deixaram de ser telefones e se tornaram um aparelho quase inexplicável, que rompe barreiras de tempo e mistura as novidades da vida política do seu país, os resultados do seu time e o seu neto que mora na Bélgica comendo beterraba cozida amassada.

Que efeito isso pode ter na subjetividade das pessoas?

Essa é uma pergunta capciosa. Ela pressupõe que conseguiríamos identificar as consequências específicas desses fatores em meio ao caldo de transformações culturais da nossa era, e isso não é possível, pois as transformações não acompanham apenas o passo acelerado da tecnologia digital, mas de transformações profundas no papel do homem e da mulher, do Estado, da igreja e da religião, da propriedade, do nascimento da escola moderna, dos meios de transporte que se desenvolveram e permitiram a maior circulação de pessoas e de mercadorias e um sem-número de outras transformações que agem em conjunto e em desordenada consonância desde as revoluções do século XVIII. Para obtermos um olhar mais amplo e qualificado sobre isso, devemos nos debruçar sobre ensaios e livros de autores mais qualificados.

Podemos, no entanto, olhar humildemente para nosso cotidiano e para a convivência com nossos jovens e pensar o que temos. Antes de mais nada, voltaremos à aguçada observação da aluna que proferiu as palavras citadas no início deste texto. É bem verdade que há grande fragilidade para encarar frustrações inevitáveis nas relações interpessoais, como também é frequente uma falta de brilho nos olhos diante de novidades, livros e experiências de uma geração que tem a impressão de ter tudo a seu alcance. Os infinitos canais de TV, o entretenimento na palma da mão para encarar uma viagem de ônibus na cidade ou de carro com a família, bem como para burlar a espera na sala do dentista, todos esses recursos que subtraem as habilidades humanas de se autoentreter com divagações ou com conversas constituem uma vasta anestesia para encarar a vida e os problemas existenciais.

Isso significa que há uma uniformidade entre todos os jovens? Que todos estão permanentemente alienados? De forma alguma. Convivemos com profusão de ideias políticas, bandas de música e avidez por encontros presenciais promovidos pelos jovens da escola. Há alguns anos, um grupo de meninas promove um encontro prévio ao início das aulas, em forma de piquenique, no último fim de semana das férias de verão, como forma de receber as alunas mais novas que chegam ao Ensino Médio. Isso ocorre em um parque e não tem absolutamente nenhuma promoção nem ação realizada pelos educadores da Escola da Vila. É só um exemplo de algo extremamente simples e valioso: um encontro despido de qualquer parafernália tecnológica nem institucional, de própria iniciativa das alunas. O tipo de prazer que supre a milenar necessidade de encontrar pessoas.

O que sim notamos é que os jovens que passam por esta época e que parecem sobreviver bem a ela são aqueles que têm vínculos diversificados com o mundo, os quais passam pelas mais variadas formas de cultura. A literatura, o cinema, a música, as artes plásticas, as viagens, os esportes, as ações sociais, as discussões políticas são instrumentos fundamentais para interpretar o mundo à nossa volta. Os jovens com os quais convivemos e que percebemos que não incluem as drogas, os games e o Netflix no topo de suas prioridades parecem ter aqueles elementos como pontos de apoio e de vínculos com seu entorno. Eles permitem ir além de oscilar entre a anestesia do Instagram e a pressão por escolher uma carreira acadêmica – não podemos nem devemos passar incólumes por nenhum desses fatores, mas eles não podem ganhar exclusividade no repertório cotidiano. Isso é muito pouco para dar algum sentido à vida, ainda que este seja provisório e incerto, mas deve ser rico o suficiente para preencher o espírito inquieto que assola qualquer ser humano. Somos seres incompletos por natureza. Podemos não preencher nosso ser em nossa plenitude, mas podemos entretê-lo com coisas bastante consistentes e, quem sabe, transformadoras.

A família cumpre um papel importantíssimo nesse processo. Os encontros e a vida familiar são tão importantes quanto o que ela pode promover de atividades esportivas e culturais desde a infância. Na adolescência haverá portas fechadas, cara de tédio e indisposição para as ofertas dos adultos, mas se houve um terreno prévio, alguma coisa foi plantada. E, ainda assim, será preciso insistir para marcar a rotina com algumas dessas atividades, principalmente no fim de semana. É determinante nutrir o jovem com algo mais do que a internet oferece. Quando se diz que “essa geração tem tudo ao alcance da mão”, isso não é verdade. O Google não faz ninguém sair pra andar de bicicleta ou ir jogar bola com amigos. Os aplicativos funcionam pela simples lógica de fazer o usuário estender ao máximo o seu tempo de uso. 

A tecnologia digital não é o problema em si, evidentemente. Além de serem instrumentos extremamente úteis, o ócio e a distensão são fundamentais e sempre existiram. É preciso, isso sim, falar por meio dos nossos hábitos que as distrações podem ser variadas e que devem incluir o convívio pessoal, a cultura, as atividades físicas, a exposição ao ar livre. Isso por um lado. Por outro, não cair na armadilha de pensar que eles, os jovens, é que são assim. Eles não inventaram os pixels. E eles são fruto daquilo que lhes oferecemos ou do que lhes subtraímos. De nada serve proferir esses discursos com uma mão no volante e outra no celular.

Patricia Sadovsky e o ensino da matemática na escola

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

Dando continuidade à divulgação de algumas contribuições vindas das várias ações formativas realizadas com nossa equipe de professores este semestre, recebemos a professora Patricia Sadovsky, doutora em Didática da Matemática pela Universidade de Buenos Aires, para aprofundamento em questões do ensino e da aprendizagem da Matemática em nossa escola. Aproveitamos a oportunidade para entrevistá-la sobre questões que as famílias costumam ter acerca da área.

Apresentamos, em forma de perguntas e respostas, preocupações recorrentes que tocam em pontos como a importância da matemática para a formação mais ampla dos estudantes, o enfrentamento de dificuldades inerentes ao processo de aprendizagem e a questão da tecnologia relacionada a esse campo de conhecimento.

a. Qual é a importância da aprendizagem da matemática, no momento atual, para quem vai seguir uma carreira que não esteja muito vinculada a essa disciplina?

Bom, nós pensamos que a matemática contribui com formas específicas de pensar e produzir conhecimento que estão instaladas na cultura, ainda que muitas vezes estejam ocultas, nos parece muito importante que todos os alunos e alunas, mais além de suas opções futuras, tenham oportunidade de tomar contato com essas formas de pensar. Nesse sentido, o trabalho em matemática não é um trabalho voltado para resultados ou para deter-se especificamente em conceitos isolados, mas sim é um trabalho no qual o assunto do ensino é a atividade matemática ela mesma, é aí que se localiza sua relevância.

b. Quais orientações você daria para as famílias de alunas e alunos que apresentam dificuldade para aprender matemática e se mostram pouco confiantes e desanimados com a disciplina? Devem olhar suas lições e apontar seus erros?

Ter dificuldades não é algo constitutivo dos estudantes, não é algo que faz parte de seu ser, sempre entendemos como um momento e, nesse sentido, apostamos nas trajetórias das alunas e alunos, apostamos em acompanhar suas trajetórias e que possam modificar essa situação de certa distância do trabalho matemático, que se expressa através de dificuldades.

Em princípio, acompanhá-los é valorizar suas ideias, ajudá-los a se envolver e tratar de que expressem o que pensam.

Com relação ao que aparece como erros, sempre preferimos pensá-los como ideias, podem ser ideias errôneas, mas são ideias, e acompanhar as crianças supõe que possam expressar as razões pelas quais colocaram em jogo essas ideias, para que depois possam modificá-las.

c. Como as tecnologias digitais impactaram o ensino da matemática? Como as famílias podem se valer dessas tecnologias para ajudar os filhos a estudar essa disciplina?

Falamos “das tecnologias”, quando na verdade há tecnologias e tecnologias. Na escola e no ensino se constituem sem dúvida como um recurso potencial, no entanto, isso depende de qual sejam as ferramentas que se utilizem e segundo como as utilizemos.

Compreender que a lógica de uso das tecnologias em uma função de ensino e aprendizagem é totalmente distinta da que a que segue no jogo, no entretenimento e no uso cotidiano, essa é uma primeira questão.

Por isso, temos de ajudar os alunos, alunas, crianças e jovens a pôr um ponto ou uma pausa nessa necessidade que coloca a tecnologia de tamanha velocidade, de basear-se unicamente em resultados, sem compreensão de seus funcionamentos internos.

Não sei se diria algo muito específico, mas me parece interessante que as famílias acompanhem crianças e jovens em um uso crítico das tecnologias neste momento, para que possam discernir, que possam separar os usos que são potentes em função de uma construção intelectual, de outros que são legítimos, mas não têm relação alguma com a aprendizagem.

Na próxima semana, dando continuidade a essa série, compartilharemos a conversa de nossos convidados Christian Dunker e Isabelino Siede com a comunidade escolar, no Vila Conversa, aguardem!

Flora Perelman e os desafios da aprendizagem em meios digitais

Por Fernanda Flores

Neste semestre, recebemos pesquisadoras e pesquisadores argentinos que participaram de intensa programação formativa junto de nossa equipe pedagógica. Aproveitando a presença deles na escola, os convidamos a tratar aspectos mais amplos da Educação, com o objetivo de trazer elementos e promover reflexão sobre seus temas de investigação, em um diálogo voltado a famílias, responsáveis e educadores interessados em pensar temas contemporâneos na missão de educar nossas crianças e jovens.

Para começar essa série, divulgamos a entrevista dada por Flora Perelman, doutora em Psicologia e especialista em escrita e alfabetização, que se dedica a investigar como ensinar a ler e produzir em meios digitais.

Seguem os temas abordados:

• Meios digitais, a literatura e o audiovisual.

• Literatura, redes sociais e novos fenômenos.

• Produção textual no computador.

• Compartilhar e conhecer: o papel da família e da escola no uso das tecnologias.

Esperamos que essa divulgação inspire muitas reflexões.

Projeto Zero – quando a pesquisa encontra a sala de aula ou vice-versa

Por Sonia Barreira e equipe da Vila em Boston

Um tour pelas salas do Projeto Zero, em Harvard, realizado com um grupo de educadores evidencia como a pesquisa acadêmica, que busca entender os fenômenos da aprendizagem interessam e nutrem aqueles que vivem a escola. O simpático Daniel Wilson, atual diretor, nos contava a história dessa iniciativa, que tem mais de 50 anos, e em cada corredor nos atualizava sobre as linhas de pesquisa em vigor.

O grupo todo, ainda que avisado que todo o material estava disponível no site, não se continha com as fotos e os registros; todas as linhas de pesquisa nos interessavam: os dilemas sobre o uso da tecnologia na escola, as diversas formas de avaliar, o papel da arte na formação das crianças e jovens, etc., uma após a outra, uma singela apresentação trazia à tona nossas convicções, dúvidas e vontade de aprender mais.

Por isso, foi importante ouvir, logo depois do tour – de Edward Clapp, investigador senior Learning Communitier – que é preciso cuidado quando se toma conhecimento de outras formas de entender ou de promover o desenvolvimento humano, pois, para além das estruturas pedagógicas, há os contextos em que esses processos ocorrem e que devem ser considerados. Em suas palavras:

Nenhuma estrutura pedagógica deve ser aplicada mecanicamente sem algum tipo de “tradução” para seu contexto sociocultural. Deve-se perguntar: essa proposição foi feita por quem e para quem foi desenhada? Mas, neste mundo diverso e complexo, é preciso entender as origens destas estruturas pedagógicas antes de assumi-las sem crítica ou contextualização. Edward Clapp – Learning Communities.

Ainda neste mesmo encontro, Benjamin Mardell, responsável pela linha de pesquisa que investe em tornar a aprendizagem visível – reforçou: o valor da viagem de vocês, neste contexto cultural distinto do brasileiro, é ter novas ideias e inspirações, claro, e isso é bom, mas acima de tudo estar em um ambiente diferente é bom porque os coloca num espelho – cada um pensando e examinando as novas ideias a partir de sua reflexão sobre seus próprios conhecimentos e práticas.

Importante ressalva que tenta evitar que os resultados das pesquisas virem moda e sejam aplicados de forma inconsistente e sem a devida adaptação e ressignificação por parte das equipes das escolas.

Daniel Wilson destacou os motivos pelos quais o PZ continua produzindo pesquisas que interessam aos educadores: “os nossos pesquisadores estão interessados no potencial humano: criatividade, pensamento, aprendizagem, ética. São as capacidades que nos definem como humanos. Uma das razões para o Projeto Zero ter vivido durante mais de 50 anos é porque tem feito perguntas sobre este potencial. E este potencial é perene, por isso as questões são ainda relevantes, apesar da mudança de contexto e da mudança do mundo.”

Ao falar sobre o futuro do PZ, Daniel Wilson prevê: “Um dos tópicos mais importantes para o futuro do Projeto Zero é a questão da Ética. Se há algo de positivo no surgimento de movimentos radicais nas sociedades democráticas é a chamada para nos voltarmos para o entendimento do que significa ser ético ou antiético. Temos de trabalhar com as crianças, os adultos, as comunidades – Já há muito bons trabalhos sendo realizados no mundo.

O grupo de educadores da Vila trocou olhares significativos depois deste destaque, pois a questão da ética e da formação moral de nossos alunos sempre foi uma preocupação central em nosso projeto. Que alívio! Mudamos as maneiras de encaminhar essa formação ao longo dos anos, mas mantivemos a mesma preocupação de quando começamos: escola é muito mais do que conteúdo disciplinar. Por isso concordamos emocionadas com as colocações de Daniel, que encerraram nosso encontro:

“Temos a responsabilidade moral como educadores de relembrar à nossa comunidade que as escolas são mais do que um lugar para se conseguir futuros empregos! Se olharmos a história das escolas, elas foram fundadas com a vocação de formar cidadãos. E agora é a hora mais do que necessária de lembrar isso a nossas comunidades e também mostrar a elas este trabalho.”  

Estamos mais do que nunca com esta convicção e com esta motivação! ______________________________________________________________________________

A equipe que representou a Vila foi composta pelos seguintes profissionais:

Sonia Barreira, Fernanda Flores, Beatriz Mugnani, Juliana Karina, Veronica Bochi e Luisa Furman

O lugar da escola e o lugar do sonho

                                                                                              Equipe da Vila em Boston

Quando viajamos com um grupo de educadores de outras escolas para conhecermos tendências e possibilidades novas para o trabalho educacional, vivemos um curto e intenso período de trocas, reflexões e sonhos.

Sonhamos uma escola melhor do que a que realizamos. Sonhamos superar as nossas dificuldades e restrições. Sonhamos formar de maneira mais ampla e consistente nossas crianças e jovens. E acreditamos no sonho porque pensamos que, ao voltar, vamos arregaçar as mangas e rapidamente colocar em prática uma educação mais criativa, mais colaborativa, mais significativa para todos.

Mas lembramos também que os projetos estão em curso, os planejamentos já foram realizados e que a equipe está preparada para a escola real, cotidiana, verdadeira. Lembramos que a escola real tem amarras poderosas nos tempos predefinidos e organizadamente separados de uma em uma hora. Nos processos previamente definidos e articulados entre si: ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica; ensina, avalia, comunica! Amarras da seriação já analisada e criticada, mas ainda validada pelos órgãos oficiais e muito presente na representação das famílias. Amarras do contrato profissional definido há muitos e muitos anos, sem atualização nem adaptação às demandas da escola sonhada. Amarras da uniformidade que leva a uma luta diária para atender à diversidade.

Como desatar os nós das amarras e abrir espaço para os sonhos de reorganização curricular que incluam projetos mais arrojados, livres, menos controlados? Como mobilizar todos: famílias, professores e alunos para uma escola mais criativa, menos normativa e mais significativa? 

Mas, entre o sonho e a realidade, há a construção diária de um projeto formativo. Há o meio do caminho: aquela escola que idealizamos e que, ao mesmo tempo em que nos fornece a ilusão utópica, nos garante o rumo, o destino, o traçado de um caminho fértil. 

Nesse caminho encontramos as belezas de um projeto que estimula a curiosidade dos pequenos com as experiências intensas com as coisas da natureza: água, plantas, cores, texturas, frutas, sons, espaços. Um projeto atento às conquistas e à construção das linguagens, das relações, dos sentimentos, das narrativas. Um projeto que valoriza a cultura e incentiva a responsabilidade. Uma equipe que recentemente assumiu com coragem e competência os grupamentos intersséries, tão potentes para as aprendizagens que oferecem aos outros segmentos um modelo a ser seguido! 

Encontramos as escritas espontâneas, o espaço para o erro, as coleções queridas, o sentimento de pertencimento a um grupo. O início da compreensão sobre o espírito da lei, os motivos das regras e as justificativas para ceder. Vemos a valorização da memória e o resgate da história familiar e a descoberta da ciência. Vemos crianças enfrentarem, com disposição, a complexidade dos cálculos, as armadilhas da ortografia e a necessidade de regras para o convívio grupal. Observamos brotar a alegria de participar, com originalidade, de uma grande rede do saber ou de inventar, projetar e construir incríveis seres imaginários.   

Ainda na nossa escola, vemos florescer a capacidade de pensar no outro e  o autoconhecimento; vemos a cooperação genuína tomar seu lugar no trabalho em duplas e em subgrupos. Vemos nossos quase adolescentes aprenderem a debater, argumentar e serem convencidos. A educação digital se expande ainda que tenhamos que lutar para separar os espaços das práticas de estudo em meios digitais do entretenimento superficial e do uso precoce das redes sociais. O envolvimento com as causas coletivas começa a ganhar espaço. A diferenciação entre o público e o privado começa a ser manipulada pelas jovens mentes críticas e autônomas. Um grupo de professores que já descobriu há muito tempo que não basta ensinar os saberes disciplinares, é preciso educar para a autonomia, para a cooperação e para a resolução de problemas.

Depois certamente vemos brotar a cidadania ativa, a consciência moral e os desafios concernentes ao futuro. A capacidade intelectual aumenta a ponto de termos de enfrentar a onipotência juvenil. O futuro adulto, crítico, sensível, autônomo e cooperativo está delineado. Ele nos dá orgulho! Briga por suas ideias, mas sabe ouvir. Valoriza seus pares, mas respeita seus professores. Tem suas contradições, mas as reconhece e procura superá-las.

Viajar com um grupo de educadores de outras escolas, para conhecermos tendências e novas possibilidades, olhando escolas inspiradoras e debatendo seus projetos e espaços, faz com que nos vejamos num espelho invertido, que nos obriga a reconhecer que já realizamos parte do sonho, mas que ainda é possível sonhar mais e ir além!

A Vila viajou para Boston representada por Juliana Karina, Veronica Bochi, Fernanda Flores, Luisa Furman, Beatriz Mugnani, Sonia Barreira e Sandra Durazzo.

A personalização das aprendizagens é uma necessidade, mas ainda engatinhamos

Por Sonia Barreira, Direção Geral da Escola da Vila

Desde o surgimento das pedagogias ativas no começo do século passado, inaugurou-se no ambiente educacional a preocupação e a busca de colocar o aluno no centro do processo de aprendizagem, valorizando suas atividades mentais e físicas para o sucesso das aprendizagens.

No entanto, ainda que essa premissa tenha sido apropriada pelo discurso educacional, não chegou a produzir concretamente mudanças substantivas no cenário brasileiro. Experiências isoladas e projetos pilotos, influenciados por essa ideia, ofereceram excelentes referências práticas, mas que não foram suficientes para que esse paradigma se tornasse dominante nas escolas brasileiras.

Algumas escolas de vanguarda, grupos educacionais de excelência e projetos de inovação em algumas redes públicas construíram boas práticas, mas a maioria das salas de aula no país seguiram tendo um professor à frente, “falando e explicando” os conteúdos para um grupo de alunos sentados individualmente, anotando ou fazendo exercícios de fixação, padronizados.

Nos anos 70/80, o construtivismo chegou ao Brasil, ainda incipiente, em propostas de escolas alternativas, majoritariamente privadas, ou coletivos de profissionais que estudavam de forma autônoma. Com a publicação da pesquisa de Emília Ferreiro sobre como as crianças aprendem a ler e a escrever, o construtivismo se popularizou. Muitas tentativas foram feitas de levar práticas pedagógicas de base construtivista para as escolas públicas, algumas com sucesso. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, publicados no final dos anos 90, e os programas formativos decorrentes deles foram um grande impulso para a mudança de paradigma. Mas as mudanças no cenário político, sejam em redes municipais, sejam no Ministério da Educação, se encarregaram de garantir a descontinuidade dos avanços do partido político anterior.

Assim, para aqueles que assumiram o marco teórico construtivista, a ideia de que as aprendizagens não se dão da mesma maneira para todos os alunos, mas que, antes, dependem diretamente dos conhecimentos prévios dos aprendizes, as consequências foram imediatas: os professores precisavam diversificar suas propostas de ensino para garantir a aprendizagem de todos. A variabilidade didática, as distintas modalidades de aprendizagem, os apoios ajustados são exemplos da concretização dessas preocupações em mecanismos diferenciados de ensino. As palavras-chave desse modelo pedagógico foram naquele momento: atendimento individualizado, respeito ao ritmo de cada aluno, currículo flexível.

Paralelamente, a sociedade de modo geral passou a considerar a necessidade de incluir todos os cidadãos, em diversos campos da vida social. Com o avanço da discussão sobre inclusão, luta de grupos ativistas e novas legislações, as crianças e jovens com algum tipo de deficiência passaram, progressivamente, a serem aceitos e integrados nas escolas regulares. Esse movimento obrigou todos os coletivos de educadores profissionais a se dedicarem a ampliar a oferta de ajudas ajustadas (apoios pedagógicos diferenciados) e a trabalhar aceitando diferentes tempos de aprendizagem (ritmo do aluno), o que demandou melhor preparo profissional para o atendimento à diversidade. Muito embora a equidade ainda não esteja completamente garantida até hoje, esse processo histórico pressionou a transformação de muitas escolas brasileiras, mas até o momento o atendimento a diversidade apenas ganhou espaço no discurso pedagógico.

Processo semelhante de idas e vindas, sem uma mudança real no cenário educativo, viveu a Catalunha, alguns anos à nossa frente. Atualmente, fruto de novos estudos, escolas e educadores catalães deram um passo importante no que se refere ao atendimento às necessidades educacionais de cada aluno e têm considerado fortemente outras variáveis que impactam diretamente nas aprendizagens das crianças e jovens. Essas intervenções têm sido chamadas de personalização das aprendizagens.

Para Cesar Coll, a “personalização das aprendizagens situa-se na tradição das pedagogias centradas no aprendiz pois implica uma continuidade em relação a elas, mas também um salto qualitativo nesta tradição”. Este salto refere-se principalmente em se considerar fortemente as características pessoais, sociais e culturais do aluno, e também seus interesses, objetivos e opções de aprendizagem.  

De acordo com Cesar Coll, as propostas de personalização “partem do reconhecimento e da aceitação da capacidade do aprendiz para tomar decisões sobre seu próprio processo de aprendizagem, incluindo aspectos relacionados ao o que (conteúdos), ao como (atividades, materiais e apoios) e ao quando (sequenciação) aprender”. Em outros termos, a personalização deve garantir aprendizagens que façam sentido e que tenham um valor pessoal para aquele que aprende. Para esse autor, uma aprendizagem com sentido e valor contribui de forma mais ou menos significativa para a construção de sua identidade.

Importante destacar que esse tipo de preocupação surge num contexto em que se considera uma nova ecologia das aprendizagens, isto é, um novo jogo de forças entre os diferentes contextos nos quais se aprende, incluindo o universo digital. A escola deixa de ser o único espaço social no qual acontecem as aprendizagens úteis e relevantes e os demais contextos passam a contribuir de forma indiscutível com trajetórias pessoais, muitas das quais são frutos de escolhas pessoais.

Ora, os currículos escolares padronizados têm cada vez menor espaço para escolhas, e mesmo em experiências pedagógicas mais arrojadas nas quais se trabalha com projetos vinculados a problemas reais, estes últimos são estruturados de maneira a garantir um determinado conjunto de saberes e procedimentos.

Por outro lado, as escolas em busca de inovação e resposta à questão do sentido e da  motivação ampliam o leque de ofertas extracurriculares, disciplinas optativas, como um acréscimo ao currículo regular, sem conseguir dar o salto qualitativo na proposição curricular como um todo.

Entender em que medida os diferentes alunos atribuem valor pessoal a certas opções de aprendizagem não é tarefa fácil, mais complexo ainda seria apoiar a articulação das aprendizagens que ocorrem em distintos contextos da vida de cada um deles. Trata-se de grande desafio para os educadores.

No entanto, com o aumento da desmotivação por parte dos alunos para os processos propostos pelas escolas, pela falta de sentido crescente que os currículos escolares oferecem e pela progressiva vinculação dos alunos com outras atividades, é preciso organizar as ações pedagógicas e educacionais de modo a dar mais voz e escolha aos alunos, apoiar trajetórias individuais e ajudar a articulação das experiências e vivências em contextos distintos. Isso é muito mais do que criar um cardápio de cursos extras.

Nas palavras de Cesar Coll, “a personalização das aprendizagens escolares não é uma opção e sim uma exigência do momento”.

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Referência Bibliográfica:

Coll, Cesar org. (2018) “La personalizacion del aprendizaje” – Dossier Graó