O que aprendemos de nossa própria língua ao pensar em línguas de outros povos?

Por Miruna Kayano Genoino

O dia a dia dentro de uma escola é muito intenso. Crianças, professoras, famílias, colegas, reuniões, orientações, aulas, debates, mais aulas, conversas, orientações, e nosso mundo cheio de detalhes e de idas e vindas com a intensidade que só quem vive dentro de uma escola pode chegar a entender. Esse pequeno mundo que se torna todo nosso mundo durante muitas horas na semana pode ser bastante difícil de se afastar durante alguns dias e por isso é preciso muita organização, parceria e discussão para participar em um congresso como o CONLES – Congresso Latino-americano de Leitura e Escrita, que ocorreu de 25 a 27 de setembro em Lima, Peru, e do qual participei em nome da Escola da Vila.

Lembro que no dia anterior à minha ida, ainda cheia de decisões (inclusive familiares) a serem tomadas, recados e trocas com professoras e colegas, planejando minha ausência, cheguei a pensar: “Nossa, será que eu deveria mesmo ter me inscrito?”. Porque o dia a dia é intenso, e ao mesmo tempo é difícil de abandonar. A gente quer estar perto, junto, vivendo e acontecendo dentro desta vida que é a escola. Mas que bom que dentro da Vila existe uma equipe tão firme neste propósito de fazer os profissionais irem além, sabendo que para isso são sim necessários uns dias de afastamento.

O CONLES de 2017, do qual também participei, na Costa Rica, já tinha sido uma experiência muito forte e intensa, responsável por me mergulhar no universo dos contos de fadas que agora ocupa muitos de meus estudos. Mas certamente o CONLES 2019 me marcou de uma forma diferente, para além mesmo da leitura e escrita destas práticas de linguagem que me apaixonam… vou lembrar sempre deste congresso no Peru como o evento de resgate do valor dos povos originários para o que somos hoje, para a língua que falamos hoje e para o que queremos ser.

Já pude contar um pouco no podcast “Critique em um instante” sobre como vivi esta experiência, mas nunca é demais reforçar: que enorme valor que em um congresso sobre leitura e escrita tenhamos, dentre as conferências centrais, duas focadas na questão linguística dos povos originários e o lugar de suas línguas, na sociedade e na escola. Nestes espaços foi possível conhecer a delicada e intensa reflexão sobre o desafio de buscar espaços de análise e aprendizagem do escrito de línguas, como o quéchua, um dos idiomas oficiais do Peru, que basicamente possuem uma materialização por meio de seus povos de origem, baseada na oralidade.

Em uma das conferências, da professora Elena Burga Cabrera, do Peru, ela apontou quatro aspectos fundamentais que representam este desafio:

  1. Considerar diversos cenários sócio e psicolinguísticos das crianças que estão na escola.
  2. Considerar a normalização de cada língua e todos os elementos advindos desta questão.
  3. Elaborar materiais educativos em línguas originárias, além da língua predominante.
  4. Repensar os processos de ensino e aprendizagem da leitura e escrita desde a cultura em um enfoque intercultural.

Assim, a discussão é muito profunda e extensa. Enquanto ainda por vezes se discute a importância ou não de ensinar nome de letras, pudemos ali refletir sobre como a construção em si de um alfabeto, de uma materialidade escrita já constitui uma estabilidade linguística que não necessariamente representa em sua totalidade a língua em sua existência oral. Quanta verdade quando pensamos na peculiaridade de cada prática, de leitura, de escrita, de oralidade e quanta verdade em lembrar que aprender a ler e escrever é mais que aprender uma língua, mas sim as suas práticas!

Em tempos nos quais os povos originários do Brasil estão perdendo muitos de seus direitos e quando tem-se colocado a luta por seu espaço, sua cultura, sua existência como reflexo de posicionamentos partidários, e não como uma luta muito mais ampla que a escolha de posições políticas, participar de um congresso que discutiu de forma tão profunda e consistente o valor do resgate da história de cada língua, de cada povo, e de sua permanência nos dias de hoje, será uma lição que certamente levarei eternamente em meu percurso como educadora.

Esperando ansiosa pelo CONLES 2021! 

Instrumentos

Por Fermín Damirdjian, orientador educacional do Ensino Médio

Ötzi caminhava ofegante pela montanha nevada. O frio era fatal, mas não podia diminuir o ritmo. Ainda assim, seus ferimentos o obrigaram a fazer uma pausa para passar um pouco de ervas curativas em seu punho ferido. Uma vez sentado, não se furtou a comer alguma coisa. Foi sua última refeição, antes de ser assassinado pelas costas. Quando o encontraram morto, ele carregava um verdadeiro arsenal de objetos. Em seu cinto levava uma bolsa de pele que continha três tipos diferentes de elementos cortantes, além de uma grande agulha confeccionada com chifre de veado e madeira. Também carregava consigo uma pequena adaga feita a partir de uma rocha de quartzo, com uma bainha de fibras vegetais, bem como duas pontas de flechas soltas e outras 12 flechas sem ponta feitas de madeira de um arbusto chamado viburnum prunifolium. Viajava, ainda, com uma machadinha de cobre, um arco de madeira, duas pequenas caixas feitas de casca de bétula e mais dois cogumelos secos atravessados por uma fita de couro, que se acredita serem uma para uso medicinal e outra como material combustível para iniciar uma fogueira. Ao todo, carregava objetos feitos de 18 madeiras diferentes. Próximas ao seu corpo, foram encontradas cordas e uma rede que poderia ter servido para caçar passarinhos. Seu vestuário, composto de 5 tipos de peles diferentes, era muito completo e adequado ao frio intenso, e incluía ainda um eficiente calçado impermeável. 

Este indivíduo foi encontrado aproximadamente 5.300 anos após a sua morte. Naquela época a região em que ele deixou suas últimas pegadas estava longe de ser chamada de Alpes de Ötstal, onde hoje é a Suíça, a 3.210 metros de altitude. Encontrado por um casal de caminhantes suíços em 1991, este que foi chamado de Ötzi pela equipe de cientistas que o estudou, trouxe valiosas informações sobre o modo de vida na Idade do Cobre e encontra-se hoje devidamente refrigerado no museu Bolzano, Milão. Com o passar do tempo, as inovações tecnológicas foram permitindo cada vez mais informações sobre esse misterioso personagem. Foi com fotografias “multiespectrais” que se descobriu o dobro de tatuagens que se via a olho nu em 1991, saltando de 30 para 61 as grafias detectadas em sua pele durante os anos seguintes. E foi com avançadas técnicas de imagens infravermelhas que se desvendou o que ele comeu naquela que foi a sua última refeição, além de permitir definir a sua condição de homem de 45 anos que sofria com osteoporose; com Raios X de última geração encontrou-se ainda a ponta de flecha incrustada em seu ombro direito que ocasionou sua morte. Foi descongelado duas vezes para extrair amostras mais precisas de DNA, em 2000 e em 2009, para saber mais sobre sua origem étnica. 

Aqueles que lhe tiraram a vida deixaram-no perecer junto às suas dezenas de objetos, o que sugere uma motivação de vingança ou agressão por motivo que para nós é desconhecido, e para o qual não contamos com nenhuma tecnologia que possa dar mais detalhes sobre a cena ali ocorrida.

Graças a esses atentos caminhantes e às temperaturas baixíssimas às quais Ötzi esteve submetido em seu solitário cochilo de 5.300 anos, é que podemos saber algo sobre as possibilidades de um ser humano daquela época elaborar tantos materiais a ponto de mantê-lo vivo, caçando, caminhando e enfrentando situações tão austeras. Infelizmente para ele, não era o único a dominar instrumentos, e seus inimigos lhe acertaram com eficácia uma flecha com um potente arco, sabe-se lá fabricado por quem. 

É tentador pensar: o que aconteceria se um homem atual de 45 anos, tal como este que escreve, fosse encontrado morto e congelado daqui a 5.300 anos? Examinando meus bolsos, o que os humanos do futuro poderão deduzir é que o celular deveria servir para tudo, ou quase tudo, no início do século XXI. Ele só não me cobriria do frio nem me alimentaria com nutrientes vitais. De resto, sim, seria uma espécie de amuleto, ou objeto sagrado. Mas não mais especulemos sobre o futuro. Aproveitemos que temos entre nós Ötzi, nosso Homem da Idade do Cobre, para pensarmos sobre nosso presente. Quais diferenças podemos encontrar entre os instrumentos que ele carregava consigo, e este aparelho que levamos conosco para todo lugar? 

O bielo-russo Lev Semionovitch Vygotsky, expoente no estudo da natureza humana no século XX e um dos principais fundadores da chamada psicologia histórico-cultural, discorreu longamente sobre a importância crucial dos instrumentos no desenvolvimento da humanidade. Para além de seu óbvio papel utilitário, a miríade de objetos que Ötzi carregava não serviam apenas para combater o frio, a fome ou as desavenças com outros humanos. Os instrumentos são também elementos carregados de significações. Uma espada utilizada por um soldado do império romano no século V a.C. é diferente de uma arma carregada por um cavaleiro templário no século X ou um florete espanhol do século XV. Vygotsky ofereceu amplas bases para afirmar que os instrumentos são formas de agir sobre o mundo que nos rodeia, e o sentido concreto é inseparável do aspecto simbólico que rege essa relação, sendo a linguagem o máximo expoente dessa interpretação e a forma de se relacionar com nosso entorno. 

Em nosso intuito de transformar o mundo, insistimos em reinterpretá-lo a cada nova intervenção que nele fazemos. As projeções de figuras sobre as constelações ilustram bem essa ação. O céu nunca mais foi o mesmo depois da cultura grega, que também se transformou depois dos estudos de Copérnico. Em ambas as situações, o ser humano teve que ressignificar seu lugar no universo. 

Há, porém, um elemento curioso no instrumento sem o qual não podemos sair de casa nos dias de hoje. Vejamos: uma flecha só faz sentido quando disparada sobre um alce, um esquilo, uma árvore, um pássaro ou um humano, como foi o caso do pobre Ötzi. Uma pá tem sua máxima realização quando afunda sobre a terra, e um forno se realiza cada vez que abre a boca, seja para incluir uma lasanha crua, seja para devolvê-la gratinada. Já o celular nos oferece uma imagem estranha: quando vemos alguém utilizando esse aparelho, ele não parece estar agindo sobre o mundo da mesma forma que faz um mecânico com sua chave de fenda ou um médico com seu bisturi, ou ainda a cozinheira com sua colher e a panela. 

Estamos diante de uma lógica diferente. O celular – e isso poderia se estender para as mídias digitais em geral – se realiza a cada minuto que passa sem que o abandonemos. Diferente de uma flecha, ele não está destinado a distanciar-se de nós. Ao contrário, sua razão de ser se define na medida em que estendemos nosso uso com ele. Não é tão diferente do que foi a televisão, para as gerações anteriores. Porém, com a diferença de que a TV não oferecia tantos canais e desdobramentos ao mesmo tempo. A internet faz associações por conta própria. Ela não é passiva. É preciso certo esforço para ler as notícias de hoje, pois no meio do texto podemos aprofundar um aspecto de seu conteúdo, enquanto nas laterais podemos encontrar as passagens aéreas para os destinos que procuramos no dia anterior. 

Na escola, é visível a quantidade de adolescentes que chegam ao Ensino Médio cujo principal repertório de diversão gira em torno dos games. Estes, sofisticados e muito envolventes, absorvem a atenção e desconectam o usuário de seu entorno. Mas isso também pode ocorrer com aplicativos corriqueiros, como WhatsApp ou Instagram. Ou o aplicativo do banco ou o site de compras de quem esperamos uma resposta. Há de tudo ali. E sua lógica de navegação é sempre essa: quanto mais adiarmos o seu abandono, melhor. Isso não apenas porque o tempo é o valor da publicidade, mas porque assim o próprio aparelho se justifica em sua existência. E quanto mais aplicativos utilizarmos, mais celular queremos, com mais tela, mais memória, mais processador e mais armazenamento em nuvem. 

O jornal O Estado de São Paulo, em 14 de outubro último, publicou reportagem acerca de um abrangente estudo da Universidade Federal do Espírito Santo. A pesquisa detectou que um a cada quatro jovens do Brasil tem dependência de internet. É preciso considerar que muitos dos que não têm o diagnóstico de dependência fazem muito uso, reduzindo tempo de leitura, de esportes, ou a simples capacidade de se entediar e, por consequência, observar o mundo ao redor e inventar algo pra fazer, que vai desde procurar um amigo, desenhar, arrumar o quarto, chutar a bola contra a parede ou cozinhar. Diferentemente de um violão ou uma cadeira, as mídias digitais não são objetos inanimados. Elas fazem associações e procuram nos captar com seus próprios recursos. Afinal, tornou-se comum encontrar notebooks com uma fitinha no lugar da câmera. Ora, mas que diabos isso significa? Grande parte da tragédia do personagem David, em “2001, uma odisseia no espaço”, teria sido evitada com uma fita crepe no olho vermelho de HAL9000.

Não se trata aqui de demonizar a tecnologia digital. Com ela é possível, sim, reinterpretar o mundo por meio de filmes, fotografias, escritos, leituras, jogos interessantes, comunicação eficiente e afetiva com pessoas distantes. Por meio dela, ideias são propagadas, crenças são construídas ou destruídas, eleições são ganhas ou perdidas. É claro que ela gera transformações. Mas há alguns fatores preponderantes inerentes a seu uso que extrapolam essas características: ele tem alta tendência a oferecer experiências fragmentadas, e paradoxalmente incita a um uso interminável. 

Pode ser que a minha leitura do mundo esteja equivocada, mas a lógica desse novo instrumento parece ser diferente de tudo o que nos antecedeu. Ao contrário de uma adaga, uma vassoura, uma máquina de escrever ou uma embarcação, os instrumentos digitais são vorazes com seus fantásticos desdobramentos imagéticos, e criam outros mundos fascinantes que nos permitem esquecer muitas agruras da nossa vida cotidiana. É claro que a leitura de um livro, ou das estrelas, ou um filme já fazem isso, mas cada um deles é uma coisa só, e não muitas ao mesmo tempo. 

Seria bonito presenciar uma conversa entre Ötzi e Vygotsky a respeito do hominídeo do século XXI, mas infelizmente não temos, ainda, recursos para tanto. Só nos resta observar o mundo e utilizar nossos instrumentos com certa cautela. Instrumentos que sempre foram meio, e agora parecem ter se transformado em fim. 


Ouça o podcast A dose certa de internet, por Fermín Damirdjian.

Ajude a Vila a ampliar sua diversidade

Por Sonia Barreira, direção geral

Em 7 de dezembro de 2018 apresentamos, neste blog, o Projeto Ampliar, iniciativa que tem como objetivo central a ampliação da diversidade social em nossa escola.

Em nossa análise, uma escola como a nossa, em que se realiza um trabalho pedagógico artesanal, pautado nas inter-relações pessoais e sempre atento à singularidade de cada aluno, o alto custo impossibilita a participação de jovens de famílias de baixa renda. Essa seleção indesejada é também responsável pelo pequeno número de estudantes afrodescendentes, indígenas ou migrantes. Nossa intenção, portanto, foi construir um mecanismo consistente e duradouro, promotor da ampliação das oportunidades escolares, para além de nossa comunidade atual, mais diversa e democrática.

O Projeto Ampliar teve sua primeira etapa ao longo de 2019, com a matrícula de dois jovens que passaram pelo processo seletivo, no qual se procurou identificar a capacidade de aderir a educação formal, a curiosidade e o interesse em estudar e investir em sua formação pessoal.

Este ano para nossa equipe, esta etapa inicial foi uma espécie de projeto piloto, que nos permitiu entender melhor as necessidades que uma integração desse tipo demanda. O financiamento desse projeto foi feito por doadores que entenderam estar oferecendo uma importante oportunidade para esses jovens, e vale destacar que, além do acesso ao curso do Ensino Médio, os jovens bolsistas receberam também: um computador para suas atividades escolares, as refeições na nossa cantina, o apoio de tutores ex-alunos que doaram seus tempos de trabalho para o projeto e toda atenção necessária de nossa equipe de profissionais.

O resultado positivo, de entrosamento e superação dos desafios acadêmicos por parte dos alunos bolsistas, nos encorajou a aumentar o número de vagas para o Projeto no próximo ano. Observamos que, com apoio e diálogo, os jovens desenvolveram novos procedimentos de estudo, estiveram atentos às atividades complementares e se envolveram bastante com as atividades extras que receberam no contraturno com os tutores ex-alunos.

Em 2020, além dos atuais alunos bolsistas que irão para o 2º ano do EM, abriremos mais seis vagas para o primeiro ano do Médio. Esse número pode até aumentar, pois o compromisso da Escola da Vila é aportar no projeto o mesmo valor financeiro que conseguir captar de doações.

No dia 19 de outubro, como resultado da parceria construída com escolas públicas da rede municipal de ensino da região por meio da  Diretoria Regional de Educação do Butantã  – DRE BTT, recebemos em nossa unidade Morumbi 53 alunos interessados em participar do processo seletivo, organizado desta vez pela própria equipe da Vila e com a participação intensa de ex-alunos tutores que desenvolveram as dinâmicas de integração e acolhimento. 

Foram muitos alunos que se dispuseram a perder o sábado em provas para obter uma chance de estudar aqui. Muitos vieram acompanhados por suas famílias.

Importante salientar que valorizamos imensamente as escolas públicas e desenvolvemos mecanismos para contribuir com a qualidade destas escolas sempre que possível. Um exemplo importante é o programa implantado no Centro de Formação de Educadores da Vila, onde elaboramos frequentemente editais para a concessão de bolsas integrais para professores das redes públicas de todo o país. No entanto, entendemos que nosso programa Ampliar se justifica como mais uma forma de contribuir com a formação de alunos críticos e engajados em função do diferencial do projeto pedagógico desenvolvido aqui em nossa escola.

Nosso projeto tem como característica máxima os valores de autonomia intelectual, que visa a formação de alunos que possam ler o mundo de forma crítica e com intuito de gerar mudança no sentido de maior justiça social. O segundo valor da Vila é o conhecimento, pois é ele o instrumento de poder que possibilita as mudanças sociais necessárias. E, por fim, o valor da cooperação como essencial para a educação que praticamos, que implica conceber a diversidade como fator inerente à transformação social.

Para que possamos levar adiante este programa e garantir o acesso anual de 6 a 10 novos alunos de baixa renda, queremos contar com a participação de nossa comunidade. No próximo mês lançaremos um site que vai coletar contribuições variadas, para todas as possibilidades financeiras. Vamos pedir apoio para itens como a compra de um livro, as refeições mensais e vamos até o valor da anuidade escolar. Para cada contribuição recebida, nossa instituição se compromete em doar o mesmo valor recebido.

O comitê de famílias, que se reúne sistematicamente com a direção, sugeriu também que, no próximo ano, os eventos e as atividades realizadas na escola possam incluir formas de arrecadação para essa importante iniciativa, e assim o faremos. Se você tiver uma boa ideia de como contribuir para essa arrecadação, não deixe de nos avisar.

Para doar itens do programa, aguarde nosso site especialmente criado para isso. Se quiser patrocinar a anuidade escolar, ou indicar uma pessoa ou instituição para participar do patrocínio, escreva diretamente para wanilda@vila.com.br, que nossa embaixadora Wanilda Tieppo entrará em contato com você e irá até o possível patrocinador apresentar nosso projeto.

Ajude a Vila a ampliar sua diversidade, todos sairemos ganhando.

Sétima arte nas aulas de Inglês

Por Deborah Secundo de Melo, professora de Inglês e Susane Lancman, diretora do Ensino Médio

A cada ano e a cada trimestre, novos desafios são planejados para que os alunos aprimorem suas habilidades de escrever, ler e  falar na língua inglesa. Dessa forma, aprimoram a leitura interagindo com diferentes tipos de textos, ampliando o vocabulário e melhorando a fluência nas discussões e em outras situações de comunicação.

O curso de Língua Inglesa no 3º ano do Ensino Médio tem como tema geral a leitura crítica e, no segundo trimestre, o objeto de estudo é o CINEMA. O material e as discussões procuram colocar em evidência o Cinema como linguagem e como os espectadores podem ler e analisar a unidade das obras, seus aspectos técnicos e os diálogos estabelecidos com a realidade, de maneira que a relação entre forma e conteúdo seja vista como dialeticamente construída.

Assim, inicia-se o projeto tratando de algumas das diferentes abordagens críticas que podem ser adotadas para analisar um filme. Estudam-se também aspectos da linguagem cinematográfica, com  exercícios de análise conjunta e, então, estudantes, em grupos, escolhem um filme a partir de uma lista previamente selecionada pela professora para fazerem seus próprios exercícios de análise.

Uma vez escolhidos os filmes, cada grupo faz pesquisas sobre seu objeto – procuram informações sobre o contexto de produção, a direção, entrevistas, tentando localizar o que já foi dito sobre cada filme. Então, produzem uma análise textual, que tenta partir de uma tese de interpretação, apoiada por aspectos formais e contextuais. Em seguida, produzem um roteiro para seus próprios filmes de análise e então partem para a produção de seus filmes, que podem tomar formatos diferentes. A exigência comum é que todos os membros do grupo tenham igual participação em todas as etapas.

Não se trata de um curso de Cinema, mas de um curso que se propõe a pensar o Cinema como objeto e, mais do que isso, como escrever e falar criticamente de Cinema em Língua Inglesa – nesse processo, desenvolvem-se de forma extremamente potente as habilidades de leitura, escrita e oralidade. Afinal, filmes, mais do que entretenimento, são recortes que, tomados como objeto de análise, podem nos dizer muito sobre nosso mundo, o que é alvo constante de interesse de nossos jovens alunos.

Assista dois curtas produzidos pelos alunos.

La La Land para aqueles que gostam de musical e de sonhar. Nossos alunos discorrem sobre o filme com boas análises de cenas.
Em 14 minutos, nossos críticos-alunos analisam a obra 12 anos de Escravidão, explicando por que esta obra é digna de ganhar o Oscar.

Nosso currículo não é o índice do livro didático, a BNCC não é o currículo

Por Susane Lancman, diretora do Ensino Médio

Desde que começou a divulgação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), uma pergunta tem sido feita frequentemente: como era organizado o currículo, se não tinha uma base curricular nacional?

Não era perceptível nem questionável para a maioria das pessoas a falta de uma grade curricular para as séries de toda a escolaridade. Quer dizer, não havia uma Base Nacional que determinasse o que ensinar e como ensinar. Todavia era possível perceber uma certa homogeneidade entre a maioria das escolas na escolha curricular, isso porque muitas delas se pautam em três fatores:

  • exames externos, o que significa que os vestibulares de certa forma determinam o que deve ser ensinado;
  • a tradição, o que significa que de geração em geração alguns conteúdos são ensinados e isso se perpetua;
  • índice do livro didático, o que significa que a indústria editorial direciona os conteúdos.

Na Escola da Vila, a escolha curricular sempre se deu em função de dois fatores, uma formação geral consistente e uma formação acadêmica de qualidade. O que não significa que desconsideramos os exames externos, até porque fazemos ações específicas à medida que os alunos vão chegando ao 3o ano do EM, mas sabemos que a preparação para esses exames se relaciona com os dois fatores, isso quer dizer que uma boa formação possibilita uma boa aprovação nos exames, como tem sido com nossos  alunos formandos. Além disso, nossas escolhas curriculares estão pautadas em pesquisas pedagógicas do campo da didática e não simplesmente pela aceitação da tradição. Por fim, o livro didático é um apoio ao trabalho e não o cerne da nossa ação pedagógica.

Afinal, o índice do livro didático é composto pelos conteúdos da disciplina, e o currículo vai muito além dessa listagem de conteúdos conceituais. Há de se considerar em um currículo os conteúdos procedimentais e atitudinais, além de outros conteúdos interdisciplinares e transdisciplinares. O mesmo podemos dizer sobre a BNCC: ela não é o currículo. Assim, continua imprescindível cada escola ter seu projeto pedagógico pautado na pergunta central: que tipo de aluno e cidadão se quer formar?

A ideia não é que as escolas substituam o índice do livro didático pela listagem da BNCC, da mesma forma que a Escola da Vila não substituirá o seu currículo pela BNCC, ela fará parte do nosso currículo. Sem dúvida será preciso muita análise do que é feito em sala de aula para que sejam propostas reformulações, adequações e mudanças, mas é preciso preservar o que nos caracteriza em nossos valores pedagógicos e o que avaliamos que é de muita qualidade para uma formação integral dos alunos.

Vale esclarecer que a legislação que regulamenta o sistema educacional, público ou privado, da educação básica ao ensino superior, é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) promulgada pela primeira vez em 1961 e depois reafirmada em 1996. E nessa lei já estava estabelecido que deveriam ser feitos três documentos: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e a BNCC. Os PCNs foram feitos em 1997 e são compostos por diretrizes para cada disciplina visando orientar a elaboração curricular. Já os DCNs são definições sobre princípios, fundamentos e procedimentos que orientam as escolas em vários aspectos da ação pedagógica. Por fim, a BNCC estabelece os conteúdos básicos que devem ser ensinados para todos os alunos, sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais estão inseridos. Podemos dizer que os PCNs e as DCNs tinham como foco responder à grande questão de COMO ENSINAR e a BNCC estabelece O QUE ENSINAR.

Há muita discussão sobre a quantidade do que é chamado “conteúdo básico” e até mesmo sobre a escolha dos conteúdos. Mas há aspectos da Base que são avanços para a educação brasileira, tal como considerar o aluno não somente como um ser cognoscente, mas também como um ser social, comunicativo e emocional. 

Isso significa que o aluno deixa de ser só um repositório de conteúdo e passa a ser considerado um sujeito reflexivo, comunicativo e com necessidades. O educador Paulo Freire em seu livro Pedagogia do Oprimido afirma “[…], o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes”.

Na Escola da Vila, nosso foco de estudo em todos os encontros com professores é a busca de compreender como os alunos aprendem, e a partir daí buscar as formas de ensinar, considerando como central no processo de ensino e aprendizagem o aluno. Assim, construímos nosso currículo tendo como base esse sujeito, características de faixa etária, estudos acadêmicos sobre as diferentes etapas do desenvolvimento cognitivo, social e afetivo e o contexto socioeconômico e político. Não há como desconsiderar o entorno em que os alunos estão inseridos, o contexto em que vivem, com suas tragédias, trânsitos, conflitos e descobertas. Pelo contrário, a ideia é apresentar a realidade em sua complexidade e pelos diferentes pontos de vista. Há muito a aprimorar em nosso trabalho, nessa busca incessante de fazer um currículo que tenha SENTIDO para o aluno, gerando aprendizagens significativas.

No Ensino Médio, segmento em que há os maiores desafios para construir uma escola com sentido para os alunos, em função do excesso de conteúdos e características da faixa etária, estamos em uma empreitada nos últimos anos analisando vários aspectos de nossa prática em função da BNCC e de nossas próprias demandas internas. Agora podemos anunciar: o ENSINO MÉDIO DA VILA VAI MUDAR, conservando seus valores e a qualidade do trabalho.

Formandos do Ensino Médio: experiências no mundo do trabalho

Por Susane Lancman, diretora do Ensino Médio e Paula Blanco, auxiliar de orientação do Ensino Médio

Os “começos” geralmente são momentos importantes: início da vida, início de relacionamentos, início escolar. Cada um deles exige cuidados especiais. Da mesma forma é preciso cuidar dos “finais”, como no caso de formandos dos 3os anos do Ensino Médio. Afinal, depois de 12 anos de escolaridade obrigatória, chega o momento do FIM. É preciso acolher as demandas dos alunos relacionadas a essa fase e ajudar a prepará-los para a nova etapa.

O processo de finalização dessa etapa é composto por quatro focos: escolha da carreira acadêmica, preparação para os exames externos, atividades de despedida e organização do evento de colação de grau. Cada um deles é composto por uma série de atividades. Em relação à escolha da carreira acadêmica, uma delas é a proposta de “estágios” de modo que os alunos tenham uma pequena vivência no mundo do trabalho.

Vale dizer que as atividades voltadas para a escolha da carreira acadêmica têm como foco a escolha do curso universitário, mas a vivência no trabalho pode ajudar. Assim, no início do ano listamos todas as famílias do Ensino Médio que podem receber alunos em seus ambientes de trabalho. Em pequenos grupos, de acordo com o interesse dos alunos, são organizadas essas vivências no mundo do trabalho: hospitais, consultórios, empresas públicas, indústrias… Alguns alunos não quiseram participar dos estágios por diferentes razões, já outros solicitaram que tivessem mais experiência, o que esperamos que aconteça com os alunos travando contatos para realizarem outras experiências semelhantes.

Essa vivência é uma grande oportunidade para que os alunos se aproximem da rotina profissional, o que fomenta mais inquietações e dúvidas, mas também apazigua outras; mobiliza mais fantasias e desejos, e também cria outras, além de ampliar seus repertórios de escolha.

São muitos os fatores que influenciam nesse complexo processo, tais como: competências, habilidades, interesses, história de vida, percurso escolar, desenvolvimento social e afetivo com sua gama de subjetividades, e é no cruzamento destes que se dá a escolha. Além disso, é preciso considerar que a mesma variável interfere no processo de forma diferente em cada indivíduo, por essa razão a interação entre os alunos é tão importante, pois permite trocar pontos de vista e vivências. Dessa forma, há discussões acaloradas sobre a importância da aprovação dos pais e amigos nessa escolha, se o reconhecimento social ou status é algo relevante, se o retorno financeiro deve ser ou não um fator a considerar, e mais tantos outros questionamentos que habitam o universo da escolha da carreira universitária. 

Alguns alunos se mostram extremamente inquietos e angustiados nesse processo de escolha, questionam a razão de não terem uma vocação. Se por um lado querem ter a liberdade de escolher, por outro se sentem inseguros, assim a ideia de uma vocação como algo predeterminado poderia trazer um acalanto. Discutimos esse conceito de vocação a fim de que os estudantes percebam que o ser humano é biologicamente indefinido no que diz respeito à vocação, sendo necessária uma busca no mundo interno e análise do mundo externo para se tomar uma decisão sobre a escolha da carreira acadêmica. Sem dúvida, o medo de escolher errado, o medo de não conseguir escolher, o medo de não saber escolher, tudo isso está presente.

As atividades de orientação da escolha da carreira acadêmica (OECA), que inclui estágio, visitas às universidades, conversas com ex-alunos, apresentações de professores universitários, tentam ajudar nessa travessia que inclui sair da Escola da Vila e chegar a uma outra margem que ainda não se sabe exatamente qual é. Para que parte dessas travessias pudessem ser compartilhadas, foi criado um mural real no prédio do Ensino Médio e um mural virtual no Padlet com depoimentos em vídeo e texto.

Caso queira conhecer a experiência de estágio de uma aluna que mudou de ideia do que cursar,  clique aqui e leia seu depoimento

Caso queira conhecer a experiência de alunas que se encantaram pelo estágio, clique aqui.

Caso queira conhecer as experiências de um aluno no serviço de psicologia de um hospital particular e no setor público , clique aqui.

Assista ao depoimento de um aluno que conta de dois estágios que fez na área de geografia.

Assista ao depoimento de uma aluna que conta sobre a experiência no Instituto de Doenças Tropicais.

Fica o convite, a você leitor, para que deixe seu depoimento de parte da sua travessia no que se refere à escolha da carreira universitária.

De faíscas e liberdade

Por Fermín Damirdjian, orientador do Ensino Médio

Situação difícil. Um rapaz de quinze anos tem uma festa na sexta-feira à noite. No dia seguinte, à tarde, iria à Avenida Paulista encontrar alguns amigos da escola antiga, com quem guarda fortes vínculos afetivos desde a primeira infância. Turma boa. Deve chegar em casa à noite, ainda que não tão tarde. No domingo, tem futebol às 10 horas, e o time combinou de depois almoçar na casa de um deles. Já fizeram a vaquinha pró-churrasco. Espetinhos de carne e de linguiça. Um pouco de música. Alguns inclusive tocam violão, pandeiro ou o que se tenha à mão. Logo mais, às 16 horas, acompanhariam a semifinal do Paulista pela TV. Esse é o plano para o fim de semana. E o anterior não teria sido muito diferente. A verdade é que a vida está divertidíssima. Os pais, no entanto, lhe dizem que é “muita coisa”. Não dá pra fazer tudo.

Ao ouvir algo assim, o rapaz não consegue fazer nada, além de lançar uma expressão extremamente interrogativa, que em microssegundos se transforma em exclamativa, e, quase ao mesmo tempo, na mais absoluta indignação. O que, é claro, desperta as diversas regiões do cérebro, mais especificamente o corpo caloso, área responsável pelos impulsos emocionais. Há um esforço de algumas regiões do córtex para preparar a argumentação, munição que pode ser lançada já, ali mesmo, a meio caminho entre o quarto e o banheiro.

A vociferação começa com a pergunta básica, direta e objetiva: “Mas por que não???” “Porque queremos que pare um pouco em casa, não dá pra ser todo final de semana desse jeito”. A resposta vem com autoridade. No entanto, não é difícil perceber que a pergunta ainda não foi respondida a contento. “Mas qual é o problema???” Em uma prova de filosofia, biologia ou história, isso seria algo como “Justifique sua resposta”. “Eu e sua mãe não achamos que dá pra ser assim. É muita coisa. Pode escolher duas dessas coisas, mas não tudo.” O rapaz se ressente. Não entende. Suas notas na escola são boas – o que no mundo adulto seria mais ou menos como estar quites com a Receita Federal. Ele alega que não liga pra bebida ou drogas. É fato, ele nunca chegara alterado em casa. E os pais sabem que ele não se expõe a riscos físicos. Não é de aprontar, não tem obsessão por confrontar autoridades, o rapaz vem crescendo bem, no sentido de não demonstrar amargura ou sofrimento muito além de alterações de humor comuns, mantendo em geral boa disposição em sua rotina. Não é aquela adolescência de manual, em que o cara se tranca no quarto e vai jantar de cara amarrada. Não. Essa visão é um clichê. Embora ela seja frequente, não é o único modelo, e a situação do nosso herói não é uma exceção em meio a muitos amigos e amigas que simplesmente se divertem com o ganho de autonomia.

Esse rapaz aprendeu recentemente a circular pela cidade, pratica esportes, estuda, vai bem na escola, é amável com os avós. Meio cabeça-dura de vez em quando, mas está bem. Está namorando, embora o relacionamento termine e recomece de maneira nebulosa, ao menos para os pais. Mas eles não pretendem acompanhar isso de perto, afinal, ele está criando a sua intimidade e eles entendem que esse é um campo onde só podem entrar quando solicitados. A mãe por vezes tenta algumas incursões, sem muito sucesso. Nada de mais. O cara está ótimo. Então por que diabos ele não pode passar o fim de semana sambando entre um bairro e outro, entre um programa e outro, programas esses permeados de boas amizades, vida afetiva, um pouco de esporte, um pouco de cultura… Fazendo jus à dúvida do réu: qual é exatamente o problema? “Justifique sua resposta.” No rigor escolar, ainda falta aos responsáveis conquistarem o pleno acerto dessa questão. Tentaremos ajudá-los. E, ainda, buscaremos depreender disso uma reflexão a respeito de algo que permeia toda esta situação: a liberdade.

Algumas justificativas para limitar a programação deste adolescente poderiam se basear em riscos ou irresponsabilidade, considerando a obviedade que com frequência esses fatores andam juntos. Andar de madrugada pela cidade pode ser arriscado, bem como usar drogas. Mas esses riscos não parecem existir neste caso, e queremos avançar para além deles, que são elementos concretos e fáceis para justificar a limitação imposta pelos pais. A justificativa é mais sutil e mais complexa.

É inegável que a vida fora de casa está divertidíssima. A quantidade de novidades é infinitamente mais saborosa do que aquilo que se encontra no núcleo familiar. Embora ele não vá jantar de cara amarrada, a cabeça dele está longe, muito longe. Até conversa com a irmã e com os pais, mas vê-se claramente que seu espírito está entregue a um vasto parque de diversões que ele, também, passa a habitar. Os amigos são sua nova família. Só o tempo mostrará que eles vêm e vão, apesar dessa intensidade que parece determinante em sua rede de vínculos. Para ele, as inscrições terão a solidez das pinturas rupestres.

Mas quantas dessas pinturas sobreviveram aos milênios? Os arqueólogos sabem que muitos desses belos vestígios se apagaram, e inclusive essas que se veem guardam em sua composição química pigmentações de materiais diferentes, e de épocas com intervalos de tempo gigantescos – e, portanto, simbologias e culturas diferentes – à medida que foram sendo retocadas. Cada um desses autores, em sua releitura do que ali é retratado, deixou uma mostra de diferenças enormes em sua relação com a natureza. Interpretações teológicas distintas, religiosidades e estágios da evolução humanas com fortes discrepâncias entre os grupos humanos. Mas, é claro: as primeiras inscrições na parede de uma caverna ainda virgem são fundantes, e deram à caverna o marco da passagem da vida humana por ali, onde antes nada disso havia. O primeiro a pintar naquela caverna não vivia a consideração cabal de que sua pintura seria apagada ou talvez modificada com o tempo. Ele vivia o êxtase de sua primeira inscrição, seu primeiro registro no mundo. E constatar esse registro na parede da caverna reflete, também, em seu mundo interno. Seu orgulho de realização e a constatação da potência para modificar seu entorno são marcas tão externas quanto internas. Constituem o indivíduo e a cultura de seu grupo. Como é que as vivências de nosso adolescente não podem ser mais extasiantes que o pão com manteiga, no café da manhã de sua família?

A sua vivência fora de casa – sua capacidade de formar amigos, de ser parte de um time, de pegar ônibus, de dar risada, de entender um filme, de ser abraçado – é claramente formadora e necessária. Pelo resto da vida, ele terá de agir sobre o mundo e transformá-lo, e as vivências da infância e da adolescência imprimem em sua subjetividade o modus operandi necessário para ir avançando a cada etapa que vai se colocando, incessantemente, ao longo da vida.

Ocorre que esse salto, que se dá com especial intensidade na adolescência, também desorganiza. E não falamos aqui da organização ortopédica da semana, e sim da organização interna. O mundo está aí para ser saboreado, mas também para ser interpretado, decodificado, lido. Entender nossas reações emocionais em cada situação é uma tarefa dificílima. Entender o que acontece em um relacionamento amoroso é extremamente complexo. Lidar com obrigações escolares às quais muitas vezes não atribuímos muito sentido exige uma perseverança que não sabemos nem de onde tirar. Por vezes até damos conta de muita coisa aos quinze anos, mas não sabemos por que nem como. Fazer um uso parcimonioso desse novo espaço que se abre, vertiginosamente, à nossa frente, é uma cautela necessária. É preciso certo tempo para decodificar nossas vivências, para não restringir a nossa ação a meras respostas a estímulos. E isso é difícil de transmitir, pois esses estímulos podem ser de natureza saudável. Jogar bola, encontrar amigos, namorar, ir ao cinema… “Qual é o problema??”, pergunta nosso jovem.

Eles não são o problema. A sua intensidade, por vezes, é. A rapidez com que surgem essas oportunidades frequentemente se traduz em uma cara de estafa, em olhares vagos, em distração excessiva. Parar no ambiente conhecido de casa, na rotina familiar é, sim, necessário para deglutir com certo cuidado toda essa novidade. Inclusive porque em algum momento riscos hão de aparecer, sim, mas não quisemos colocá-los aqui em nossa cena hipotética para não resumir tudo à segurança do lar nesse sentido: para fugir de drogas, doenças sexualmente transmissíveis, excessos de videogame e de mídias digitais, et cetera. Eles também podem entrar na conta, mas não faltam adolescentes que não se entregam a algum ou alguns desses fatores de forma exacerbada, e, ainda assim, é preciso certa negociação para dosar essa circulação fascinante pelo mundo.

Qualquer resposta simples é um erro. Com essas colocações, por exemplo, incorremos no risco de transmitir uma mensagem do tipo: “Nada como o resguardo do lar e do seio da família, para protegê-lo do mundo”. Não se trata de operar em nenhum extremo. Trata-se de negociar.

Sim, é dificílimo explicar essa percepção que os pais podem ter ao intuir que há certa indigestão no filho ou na filha, com toda a vida que se abriu fora de casa. Isso nem sempre é palpável. Notas baixas, uma bebedeira ou outros problemas concretos facilitam a justificativa. Mas é preciso ir além disso, pois a vida é, justamente, mais do que prestar contas com notas escolares.

Qual é, assim, a liberdade possível de um adolescente? Ele é hábil fisicamente, pode andar pela cidade, tem vigor físico, articulação verbal, pode fazer uma porção de coisas. A liberdade possível será aquela que surgirá de uma boa negociação. Certa vez eu vi o psicólogo Julio Groppa Aquino dizer que é na tensão, nas faíscas dessa negociação onde se constitui o ato educativo. Concordo plenamente com isso. Os extremos erroneamente se mostram como soluções, mas com a vida aprendemos que disso saem muito mais do que faíscas. Da ausência de ponderações e de autoritarismo vazio surgem incêndios, e os danos são infinitamente mais profundos.


Referências: Café filosófico: “O fogo cruzado da educação contemporânea”, com Julio Groppa Aquino

Jovens da Vila pelo Clima

Por Mateus Moreira, professor de Biologia do Ensino Médio

Vocês conhecem a jovem Greta? Assim começou a conversa com os alunos dos 1ºs anos do Ensino Médio sobre a campanha mundial Jovens pelo Clima. Muitos alunos já a conheciam, outros tantos tomaram conhecimento durante o encontro, mas é certo que todos se impressionaram com o que Greta conseguiu fazer (Greta Thunberg juntou-se a milhares de jovens na greve estudantil pelo clima).

Essa provocação do professor nasceu das atividades do Grupo Critique quando conheceu a iniciativa de alunas da Escola Parque que recentemente haviam firmado um coletivo tendo essa temática como centro de suas atuações.

Assim, os jovens da Vila também se impeliram a impactar mais pessoas no que se refere a ações pelo clima e criaram um grupo de discussão. O primeiro encontro foi de levantamento de ideias e ações.

E já no segundo encontro, dia 16 de setembro, as quatro escolas do Grupo Critique: Escola da Vila, Escola Viva/SP; Escola Parque/RJ e Escola Mangabeiras/BH puderam promover uma conversa virtual entre seus alunos mobilizadora pela questão climática planetária.

O propósito da Conference call era trocar experiências, desenvolver ideias e fortalecer os jovens para a ação. Dessa forma, reuniram-se de maneira bastante autônoma, com algum apoio dos professores, mas num roteiro totalmente coordenado por eles mesmos! Aparentemente a iniciativa foi um sucesso e o coletivo da Parque inspirou o surgimento de coletivos das demais instituições. Assim, demos o primeiro passo na formação de uma rede de coletivos das escolas em prol da reflexão sobre o clima do planeta.

Os jovens de cada escola iniciaram o “encontro” se apresentando, com nome, série e escola. Havia alunos do 8º ao 3º ano do EM. Depois, dois jovens de cada escola contaram sobre o trabalho que desenvolvem relacionado ao tema sustentabilidade. Nossos alunos contaram do grupo SustentaVila e as ações que estão sendo feitas e outras tantas ainda em fase de elaboração.

A atenção, o respeito e a seriedade durante toda a conversa foi emocionante. A cada relato foram feitas perguntas, pedidos de esclarecimentos e sugeridas ideias em um clima de muita parceria. Todos concentrados no imenso desafio de pensar o que fazer para gerar maior mobilização em sua instituição acerca das questões climáticas.

Como impactar as diferentes comunidades para a semana de mobilização global pelo clima que ocorre entre os dias 20 e 27 de setembro? Vamos ver como cada escola responderá a essa questão, mas, principalmente, vamos ver como os diferentes grupos de jovens podem se articular e se fortalecer!

Para saber mais, acesse: Greve mundial pelo clima

Porque literatura não rima com censura

Escola da Vila

Por Sandra Medrano*

O tema censura nos livros para as crianças tem feito parte de muitas discussões e reflexões nestes últimos tempos. Para abordar a relação literatura e censura, podemos recorrer a Antonio Candido, que escreveu em 1988 um texto que reforça o direito ao acesso a esse bem cultural:

Ninguém pode passar vinte e quatro horas sem mergulhar no universo da ficção e da poesia, a literatura concebida no sentido amplo parece corresponder a uma necessidade universal, que precisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um direito. (…) A literatura é o sonho acordado das civilizações. Portanto, assim como talvez não haja equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade.

Assim, se a literatura é um direito, relacioná-la à censura – como temos visto nos últimos tempos – parece indicar que estamos violando, de alguma maneira, esse direito.

Há muitas maneiras de abordar a questão da censura e tentar entender suas motivações. Uma delas é analisar pelo viés da relação entre concepção de criança e concepção de livros para crianças.

Ao analisarmos essas concepções, é possível verificar que elas mudaram ao longo do tempo. Se olharmos para a história, podemos fazer um breve percurso, partindo do século XVIII, quando surge o conceito de criança e de infância. Até esse período, as crianças eram consideradas adultos em miniatura e assim tratadas em todos os aspectos. É possível imaginar que antes desse período, os assuntos a que tinham acesso eram os mesmos que circulavam no mundo dos adultos.

Na outra ponta desse caminho, é possível reconhecer uma distinção total da criança do mundo adulto. Muitas vezes, considerada tão diferente como quando é indicado: “homens, mulheres e crianças” – como se fossem totalmente assexuadas durante esse período. Essas concepções de criança e de infância, impactam a literatura, que parte, portanto, de uma não distinção do seu leitor, adulto ou criança, para outra em que se considera a necessidade de resguardar e educar a criança.

Esta última a escritora argentina Graciela Montes chama de “curral da infância”, pois considera uma criança submetida e protegida, tida como um “cristal puro” e uma “rosa imaculada”, a quem o adulto deve proteger para que não se quebre e que floresça. Essa literatura, segundo a autora, não pode incluir a crueldade, nem a morte, nem a sensualidade, nem a vida real, porque se acredita pertencer ao mundo dos adultos e não ao “mundo infantil”. A realidade retratada nos livros é, assim, despojada de tudo que seja denso, matizado, dramático, contraditório, absurdo, doloroso: de tudo que pode brotar dúvidas e questionamentos.

Podemos acompanhar um exemplo dessa relação entre concepção de criança e literatura ao analisarmos as diferentes versões de Chapeuzinho Vermelho. Zohar Shavit, israelense especialista em literatura, apresenta um estudo em que analisa diferentes versões desse conto ao longo da história.

No século XVII, portanto antes da conceitualização da infância, Charles Perrault registrou esse conto, que não tinha como público específico as crianças. Nessa versão, o conto termina com o Lobo devorando a Chapeuzinho. Tem tom muitas vezes irônico e passagem erótica, como quando Chapeuzinho tira sua roupa e se deita na cama com o Lobo.

Já no século XIX, com os Irmãos Grimm e com o conceito de criança e infância já alterado, a literatura infantil ganha contornos educacionais, para ensinar a essa geração os valores e princípios que eram caros à sociedade da época. E na versão desses autores, é garantido um final feliz, em que a avó e Chapeuzinho Vermelho são salvas, e o Lobo é morto.

Nos dias atuais, temos algumas versões do mesmo conto, em que são alterados aspectos como o conteúdo da cesta que Chapeuzinho Vermelho leva para sua avó. O vinho é trocado por leite, frutas e pote de mel ou geleia, porque acredita-se que as crianças não podem ter contato com bebida alcóolica. Em alguns livros, o Lobo não devora a avó – pois a morte não deve ser assunto de criança, submetida ao “curral da infância”. Ele a coloca no armário e não é morto; sai correndo quando o caçador chega.

Essas diferentes versões mostram como a relação pode ser muito direta, entre a concepção de criança e o que se oferece para sua leitura, chegando a ser identificada como forma de censura, se consideramos, como aponta Graciela Montes, a censura como um mecanismo ideológico de revelação/ocultamento que serve para o adulto domesticar e submeter (ou colonizar) as crianças. Parece muito forte essa ideia, mas corrobora com ela a fala de um escritor peruano chamado Santiago Roncagliolo, que, em entrevista em 2016, disse:

Agora, quando escrevo livros para crianças, não me deixam colocar os maus! Nem bruxas, nem ogros, nem monstros… A culpa é do afã da sociedade por criar uma bolha para os filhos às custas de obrigar os escritores a criar literatura sonsa. E o que ocorre é que o mau desta literatura ‘sonsa’ não é a crítica que recebemos. O mau é que cria leitores sonsos, crianças sem nervos nem reflexos morais.

Infelizmente, essa restrição não é exclusividade do Peru. É também vivida aqui e em outros lugares do mundo. Nesse contexto de censura, restrição ou redução, um aspecto merece especial atenção no Brasil, pois se relaciona ao momento atual de uma importante política pública de ensino da leitura e da literatura na escola: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ** produzida pelo Ministério da Educação, com o objetivo de se tornar um documento orientador dos currículos estaduais e municipais, de redes públicas e privadas, definindo os direitos de aprendizagem dos alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.

A BNCC teve sua primeira versão publicada em setembro de 2015, depois foi produzida uma segunda versão, divulgada em maio de 2016. A terceira versão, finalizada em abril de 2017, encontra-se no momento no Conselho Nacional de Educação, que deve apresentar seu parecer em dezembro deste ano. Essa versão traz aspectos que precisam ser analisados criticamente, pois impactam diretamente na formação leitora das crianças e no acesso ou nas restrições a que serão submetidas.

Especificamente em relação ao Ensino Fundamental I – 1o ao 5o ano – há uma indicação da separação do ensino da literatura no eixo que denominaram “educação literária”. Tal separação merece atenção, pois pode, ao contrário de garantir um espaço exclusivo e portanto positivo, remeter ao que já vivenciamos quando foi instituída a “Educação Artística” nas escolas, em que as Artes não era objeto de conhecimento. Merece atenção redobrada algumas passagens do documento, em que se afirma:

Nesse eixo [educação literária], e também no eixo Leitura, a escolha dos textos para leitura pelos alunos deve ser criteriosa, para não expô-los a mensagens impróprias ao seu entendimento, consoante determinam os Artigos 78 e 79 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei no 8.069/1990).

Essa indicação parece se preocupar e cuidar do que será oferecido às crianças, mas o trecho “mensagens impróprias para seu entendimento” chama a atenção. Tanto pela subjetividade a que pode remeter a palavra “imprópria” quanto pela definição do que será considerado possível de ser compreendido pela criança (a concepção de criança). Além disso, causa estranheza quando vamos aos conteúdos dos artigos citados:

Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.

Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas com embalagem opaca.

Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infantojuvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa e da família.

Em tempos de censura como os que estamos vivendo, a forma de abordar esse tema parece ser bastante arriscado.

Considerando o direito à literatura, e a garantia de acesso e não a restrição, outros artigos poderiam dar sustentação para a formação dos jovens, como nos exemplos a seguir:

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:

V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;

Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.

Ainda em relação ao ensino da leitura, outro aspecto abordado na BNCC preocupa, pois revela uma possível redução em relação aos textos que os estudantes terão acesso ao longo de sua escolaridade que pode impactar na apropriação das culturas do escrito, caso seja aprovada pelo Conselho Nacional de Educação. Para se ter uma visão da abordagem proposta, a tabela abaixo sintetiza os critérios indicados para seleção e oferta de textos aos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental:

A definição de tamanho dos textos – que começam no 1o ano com 200 palavras até chegar ao 5 o ano com 600 palavras – e o nível de textualidade que indicam ser adequados ao longo da escolaridade parecem apontar para material produzido especificamente para fins educativos, e não para que as crianças se aproximem da leitura como prática social e a literatura como produção artística, da cultura escrita. Essa restrição, além de artificializar a língua, restringe as condições de crianças e jovens a fazer parte desse universo como participantes ativos e críticos e produtores de cultura escrita.

E quem mais perde com isso? Infelizmente, quem mais perderá são as crianças que têm menos acesso à cultura escrita fora da escola, e que provavelmente são, em grande parte, as crianças da escola pública. Para essas crianças, será negada a possibilidade de diminuição da desigualdade de oportunidades que têm, na escola pública, seu principal espaço de garantia. As crianças de famílias com mais acesso a esse tipo de cultura provavelmente terão, por outras vias, possibilidades de apropriar-se de práticas sociais de uso da leitura e da escrita.

Entretanto, se retomarmos as notícias recentes de censura aos livros, é possível verificar que, apesar de as crianças de famílias com maior poder aquisitivo – que se encontram em escolas particulares – terem mais contato com as culturas do escrito possivelmente elas também terão, por outros motivos, privação de acesso à literatura.

Com esse cenário tão limitador para todas crianças brasileiras, justifica-se a necessidade de advogarmos intensamente a favor do acesso à literatura de forma irrestrita. Peter Hunt, especialista em literatura infantil, nos faz lembrar que:

Passamos nossa vida – como nossos filhos passarão – constantemente processando, pesando e equilibrando uma gama fenomenal de conhecimento, percepções e sensações. Não podemos ser simplistas a respeito deles e não esperamos que nossos filhos sejam. Deve ser óbvio que o mesmo aconteça em nossas abordagens dos livros para crianças e na relação com eles.

É preciso confiar na capacidade intelectual das crianças, na capacidade de lidarem com as informações e construírem conhecimentos e, principalmente, de lidarem com a literatura. E só com acesso e espaço para a discussão que podemos formar pessoas que pensem, que criem e que, principalmente, façam o mundo progredir. E um dos espaços para fazer isso acontecer é a escola.


Bibliografia de referência:

Antonio Candido, O direito à literatura. Em: Vários Escritos. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 5a ed, 2001

Graciela Montes, El curral de la infancia. México: Fondo de Cultura Económica, 2001.

Peter Hunt, Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

*Sandra Medrano, mãe da Vila, pedagoga, mestra em Didática pela Universidade de São Paulo e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de Língua da Comunidade Educativa Cedac e membro da equipe editorial do Instituto Emília/Revista Emília. Seu artigo foi originalmente publicado no Blog das Letrinhas, da Companhia das Letras.

** Os dados referentes à BNCC estavam relacionados à versão em vigor na época da publicação do texto no Blog da Letrinhas. A versão final em vigor não manteve os aspectos destacados.

Literatura e Educação

Por Fernanda Flores, direção pedagógica

A Literatura é espaço de arte, e, como tal, é cultura a ser partilhada, conversada, analisada, sentida. Não imaginemos que sempre com conforto, sem conflitos e discordâncias e muito menos com leniência romântica, como se a diversidade e o contraditório não existissem.

Como defende Antonio Cândido[1], para que uma sociedade seja realmente justa deve-se pressupor, como inalienável, “o respeito pelos direitos humanos, e a fruição da arte e da literatura em todas as modalidades e em todos os níveis.”

Entendendo o papel da escola na formação de crianças e jovens com criticidade, compartilhamos dois excelentes textos que abordam essa preocupação e o caminhar indissociável entre Literatura e Educação:

Publicamos hoje “O que a Educação me ensinou sobre a Literatura e por que ambas andam ameaçadas”, de Natália Zuccala, professora na Escola da Vila de Língua Portuguesa e Literatura, escritora e dramaturga. Publicou seu primeiro livro, “Todo mundo quer ver o morto”, em 2017, pela editora Patuá, e integra o grupo “Escritorxs de quinta”. Esse texto foi originalmente publicado na revista digital Vício Velho.

Na próxima segunda, aguardem o texto “Porque Literatura não rima com censura”, de Sandra Medrano, mãe da Vila, pedagoga, mestra em Didática pela Universidade de São Paulo e especialista em literatura infantil e juvenil pela Universidade Autônoma de Barcelona. Atualmente é coordenadora pedagógica da área de Língua da Comunidade Educativa Cedac e membro da equipe editorial do Instituto Emília/Revista Emília. Seu artigo foi originalmente publicado no Blog das Letrinhas, da Companhia das Letras.


[1] CANDIDO, Antonio. Direitos Humanos e literatura. In: A.C.R. Fester (Org.) Direitos humanos E… Cjp / Ed. Brasiliense, 1989. p. 116 e 117.


O que a educação me ensinou sobre a Literatura e por que ambas andam ameaçadas

Por Natália Zuccala, professora de Língua Portuguesa e Literatura

A ideia de que a literatura penetra, transpira, é porosa, isto é, de que o tecido literário permite e pressupõe uma postura ativa por parte do leitor foi o que eu aprendi de mais concreto como professora em sala de aula. Tenho lá minha formação acadêmica no curso de Letras na Universidade de São Paulo, me instrumentei e me armei durante os longos anos de graduação para poder falar sobre literatura, no entanto, muito do que diz respeito à parcela de vida que há em uma obra de arte compreendi de fato com meus alunos.

Um conceito caro aos educadores, daqueles que se fazem sentir na pele todos os dias entre o quadro negro e a primeira fileira, é a “transposição didática”. O nome dado por Chevallard é muito feliz, pois justamente se trata de uma transposição que os professores devem fazer de um conteúdo ou prática do campo científico/social para a escola, o ensino, o aluno. Existem, no processo da transposição do mundo para a sala de aula, diversas modificações necessárias para que este conteúdo ou prática se adeque ao jogo escolar e, é claro, parte do sentido real acaba se perdendo neste procedimento. A escola é, e deve ser para que ocorra o processo de ensino e aprendizagem, também uma transposição do real, um simulacro, uma virtualidade cheia de regras próprias. Este universo autônomo refrata e reflete o mundo a sua forma, às vezes tornando-o mais leve e transitável, às vezes endurecendo-o.

Dentro deste contexto, o professor tem a responsabilidade de, ao ler um romance, um poema ou uma peça de teatro em seus estudantes, realizar certos movimentos que permitam a eles relacionar-se com este material. Não que devamos afogá-los em diretrizes e certezas, pelo contrário, é necessário promover o encontro entre estes seres humanos e as palavras da forma mais autônoma possível. Afinal, queremos aproximar as práticas escolares das sociais, já que é mesmo uma das mais importantes funções da escola preparar o indivíduo para contribuir com a sociedade na qual está inserido. Para isso, é necessário que o professor se pergunte: como circulam socialmente estas obras? Sob quais circunstâncias? Por que e como lê-las? Que estratégias utilizamos para fazê-lo fora da escola? A partir dessas questões é que educadores e instituições chegam à atividades como escritas de resenha, seminários, debates.

Há alguns anos, parte do meu trabalho consiste em tentar ter sucesso neste movimento de aproximação entre adolescentes de 10 a 15 anos e obras de Italo Calvino, Mia Couto, Amós Oz, Sófocles… Não que a eles estejam de todo distantes estes autores ou obras, muito pelo contrário, cada um deles tem suas próprias experiências de vida, suas referências, suas famílias e é justamente por conta disso que eu vivo aprendendo mais sobre literatura com eles do que jamais pensei que fosse possível. O clichê do professor que aprende com o aluno não é mero malabarismo de humildade retórica, mas um pressuposto da nossa prática. Não acredito que haja bons professores que não estejam dispostos a aprender.

É também um clichê dizer que os jovens-de-hoje-em-dia leem menos dos que o de ontem, dizia-se isso na minha época de escola, diz-se isso hoje. Acontece que, no caso desta geração 2000, não poderiam estar mais enganados os que dizem isso. Eles leem muito, leem até demais: celulares, vídeos, placas, computadores, imagens, sons, a vida deles é toda leitura o tempo inteiro. Claro, talvez eles não leiam o que nós, autores, professores, beletristas consideramos boa literatura. Mas e o que mesmo é que nós temos a ver com isso?

Bem, o esforço por transpor didaticamente as práticas sociais de leitura para a célula sala de aula fez com que eu tivesse de sair deste lugar de quem somente aponta a falta de letramento das gerações para procurar trazer o que é considerado boa literatura, pela tradição e pela sociedade, aos jovens, que não são necessariamente bons leitores. Até porque é esta mesmo uma das minhas responsabilidades principais: formar bons leitores. Bem como é esta uma das responsabilidades principais da escola: aproximar os alunos da tradição. E, no meu começo, para fazer isso, a primeira estratégia que tentei empreender foi explorar a parcela penetrável dos livros.

Uma das grandes professoras que tive no curso de Letras me impressionava muito por conseguir fazer isso a todo tempo. Ela, docente na disciplina de Introdução aos Estudos Clássicos, atualizava com maestria as questões profundas de personagens importantes como Édipo, príncipe coríntio distante mais 2.500 anos da nossa realidade, e os fazia parecer com nossos jovens dilemas de 20 anos. Desde que comecei a lecionar, este segue sendo meu maior norte, tornar palpáveis e reais os conflitos de Gregor Samsa, Bernard Marx, Aquiles, Alice, Zezé, etc.

Não seria surpreendente dizer que talvez essa seja a tarefa mais fácil que tenho, além de ser  a mais prazerosa. Afinal, o material literário é em sua composição permeável, uns mais outros menos, é cheio de aberturas nas quais os alunos podem inserir-se, imagens nas quais espelhar sua subjetividade, signos plurissignificantes que promovem novos olhares para o mundo, espaços onde colocar-se intelectualmente, e não só onde se colocar, mas também muito do que se tirar de lá. De modo que não há grandes estratégias a serem realizadas, a não ser tornar evidentes estas característica que já são próprias da arte .

Lecionar fez com que eu não pudesse nunca mais deixar de perguntar às minhas palavras (e neste momento falo como escritora): é possível penetrar neste tecido literário que eu criei?, ou ele está fechado demais a ponto de não haver brechas para o leitor? As minhas construções (sintáticas, imagéticas, de narrativa) respiram? Sem dúvida seria necessário escrever outro texto que explicasse o que faz com que as grandes obras tenham estas características, também seria preciso falar sobre as estratégias didáticas que ajudam a despertar nos alunos uma postura ativa e perscrutadora. No entanto, com este relato tenho outro objetivo.

Se, por um lado, é sempre necessária uma boa dose de esforço para operar uma transposição didática bem sucedida, por outro, vejo hoje o quanto este esforço movimentou a mim, o quanto modificou a minha postura em relação à literatura. Ensinar devolve vida ao objeto de ensino, uma vida contumaz inclusive, porque as palavras pulsam no rosto, na fala e nos olhos dos alunos, porque vivem somente na medida em que são lidas, interpretadas, compreendidas e incompreendidas, na medida em que há leitores. Assim, ao mesmo tempo que faço a transposição, ela opera em mim também suas transformações. Eu tento aproximar o aluno do objeto e, na medida em que consigo isso, aproximo-me eu também com mais intensidade.

É claro que eu acredito na imensa importância da teoria e da crítica. Bakhtins, Lukácses, Schwartzes são imprescindíveis para o estudo da literatura, foram, e continuam sendo, primordiais para a minha formação. Aliás, são estes e outro grandes teóricos os que me ajudam a ler com meus alunos e construir análises mais complexas. Mas a força que existe em assistir e participar das descobertas literárias de um jovem leitor é inexprimível. Testemunhar um poema ganhando sentido para um grupo que, coletivamente, dá saltos interpretativos e compõe significados através do diálogo, da análise, da crise, da controvérsia, da observação é, além de emocionante, uma experiência muito construtiva para escritores e críticos. Porque as descobertas literárias marcam, modificam, transformam aspectos dos mais essenciais à existência, colocam em cheque nossas perspectivas de mundo ao tocarem no que há de mais estrutural nelas; seja através da identificação ou empatia com os personagens, seja através da dor ou da frustração que experienciamos com as narrativas, seja pelo ineditismo de suas composições: a arte instaura cosmos que se chocam com nossas representações de mundo a partir exatamente daquilo que temos em comum com ela, isto é, nos deixamos penetrar pela literatura na medida em que ela permite ser penetrável e deste intercâmbio não saímos ilesos. Seja como for, facilitar este tipo de experiência ensina sobre a literatura tanto quanto vivê-la como leitor. Bons leitores e bons autores sabem muito bem disto, e é por esse motivo que são tão perigosos.

Em um país como o nosso, nos quais as conquistas na educação ainda não podem ser consideradas sólidas e os seus pilares sofrem censuras, é papel dos educadores reforçar a sua própria importância. Somos fundamentais para formar bons leitores, bons estudantes, seres humanos plenamente capazes de conviver em um mundo letrado, indivíduos que produzam conhecimento, pessoas autônomas acima de tudo, que atuem em sociedade de maneira responsável. Acontece que não há bons professores que não conheçam bem o sentar na carteira. Nós, como todos os outros profissionais, devemos questionar a nossa prática, investigá-la, aprender mais sobre ela sempre, se quisermos melhorar. Não só em sala de aula com os nossos alunos, mas nas Universidades e na pesquisa acadêmica, talvez principalmente aí, pois somente a pesquisa é capaz de democratizar as descobertas feitas no microcosmos da escola, já que tem o poder de difundi-las. Deste modo, quando um governo ataca a pesquisa, o que está sendo atacado, claro, é o acesso ao saber. Se, além disso, o foco deste ataque são as ciências humanas, e dentre elas a literatura, então o que observamos não é só uma entrave ao alcance do conhecimento básico e instrumental, mas a esse tipo de experiência modificadora sobre a qual discorri durante este breve relato, ou seja, à construção de uma leitura complexa do mundo, à empatia, ao olhar crítico, à possibilidade de ressignificar seu contexto social e até mesmo à simples ludicidade. O que se deseja cercear é a possibilidade de construção da própria narrativa.

Nos últimos oito anos, aprendi em sala de aula a observar o pulsar da literatura, o ar que atravessa as palavras. Tenho entendido, nestes tempos, o quanto essas experiências podem censuradas por lideranças autoritárias em tempos de retrocesso. Mas o mais importante é o que ainda hei de ver, o que os últimos gestos dos movimentos estudantis têm deixado evidente: as conquistas na educação, mesmo que tímidas, são profundas e, por mais que se demore a alcançá-las, são perenes.